Проблемное и эвристическое обучение

Концепции развивающего обучения.

Концепция – ведущий замысел в структуре теории. Концепции образования (от лат. сoncehtio – понимание, восприятие, система) – система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в определенных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.

Под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка. В конце 20-х - начале 30-х годов XX века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Л. С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её использования, выработав концепцию «развивающего обучения» - концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Стержневой идеей развивающего обучения является идея об опережающем развитии мышления.

Согласно программам педагогического образования, детально и глубоко концепции развивающего обучения, а также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной рассматриваются в курсе психологии, поэтому мы позволим себе подробно на них не останавливаться.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л. В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), В. С. Библера, М. М. Бахтина (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70 - 80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других.

По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения».

Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: 1) возникает состояние интеллектуального затруднения; 2) возникает противоречивая ситуация; 3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи: 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда — в самом начале решения. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить - писал И. Я. Лернер, - есть только один путь - научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новые применительно к возникшей проблеме».

В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения большое значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка учителем вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию, 2) к действию репродуктивного характера, 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого учащиеся открывают, приобретают новое знание, умение.

Третийтип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам. По мнению М. И. Махмутова, вопрос становится проблемным только при трех условиях: 1) он должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями, а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации; 2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3) вызывать чувство удивления при сопоставлениинового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Вместе с тем вопросы типа: «Как? Почему? Что из этого следует? Каким способом еще можно решить эту задачу?», - скорее всего, могут быть названы не проблемными, а эвристическими, так как они не столько создают затруднения, сколько задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления.

Дата добавления: 2015-03-31