Уфимский филиал 2 страница

Анализ понятий: «педагогическая технология», «технология обучения», «теория обучения», «методика обучения».

· Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

· Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов).

· Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

· Педагогическая технология – последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

· Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

· Технология обучения – процесс преподавания и учения, представляющий собой совокупность методов, средств и приемов обучения и активизации познавательной деятельности учащихся и студентов.

В. Гузеев считает, что понятие «методика» шире понятия «технология», так как методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии. В частности, одной из задач методики является выявление критериев применимости той или иной технологии.
В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса. Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения – это наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Свойства и структура современных технологий обучения. В структуру технологии обучения входят:

1) Концептуальные основы – научная концепция включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей;

2) Содержательная часть обучения: цели обучения (общие и конкретные); содержание учебного материала;

3) Процессуальная часть: организация учебного процесса(технологический процесс); методы и формы учебной деятельности учащихся; методы, формы и приемы преподавания; деятельность учителя по управлению познавательной деятельностью учащихся; диагностика учебного процесса.

Одни и те же формы, методы и приемы обучения могут входить в разные технологии обучения. Основные подходы к классификации технологий обучения: по назначению, по структуре педагогического процесса, по типу регуляции, по охвату учащихся, по информационному обеспечению и т.д.

Классификацию технологий обучения можно осуществлять по разным признакам и корням. В настоящее время нет какой-либо общепризнанной классификации, поэтому мы приведем точки зрения различных исследователей. Так, Г. Селевко выделяет следующие группы педагогических технологий:

· по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии;

· по ориентации на личностные структуры: информационные технологии, операционные, эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технология саморазвития, эвристические и прикладные технологии;

· по характеру содержания и структуры – технологии обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические и др.

Академик В.П. Беспалько предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия преподавателя с учащимся определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

· классическое лекционное обучение;

· обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

· система «консультант»;

· обучение с помощью учебной книги,

· система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения;

· компьютерное обучение;

· система «репетитор» – индивидуальное обучение;

· «программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.

Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения:

· по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей;

· по целям обучения;

· по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология – для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин;

· по применяемым техническим средствам (по технической среде) – аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии;

· по организации учебного процесса – индивидуальные, коллективные, смешанные;

· по методической задаче – технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.

22. Наблюдение и анализ урока производственного обучения.

Для того чтобы эффективно управлять образовательным процессом, необходимо иметь исчерпывающую информацию о ходе и результатах этого процесса. Среди таких источников информации важнейшим является наблюдение и анализ уроков, т.к. именно здесь руководители учебного заведения получают наиболее точные и достоверные данные о ходе образовательного процесса, на основе которых принимаются необходимые управленческие решения. Анализ урока, как правило, начинается с определения его места в системе уроков по теме, разделу и формулировки темы урока – насколько она соответствует его содержанию. Анализируя урок теоретического обучения важно во-первых установить полноту, целостность охвата содержанием урока соответствующих положений программы, во-вторых – не упустить из виду нежелательное превышение программных требований, что порою имеет место и ведет к перегрузке учащихся.

Центральным звеном анализа урока является оценка выбора и эффективности применения методов и приемов учебной работы преподавателя и уч-ся, их сочетания.

С этой целью выясняются следующие вопросы: какие методы и методические приемы были использованы на уроке: в какой степени эти методы соответствовали учебно-воспитательным задачам данного урока, содержанию учебного материала, степени сложности, уровню подготовленности уч-ся; как используемые методы способствовали развитию мышления, памяти, речи учащихся; в какой степени методы преподавания стимулировали познавательную активность уч-ся и т.д.

Заключительным этапом контроля урока является итоговая беседа руководителя с преподавателем с целью разбора и анализа проведенного урока. Вначале преподаватель делает своеобразный самоанализ проведенного урока, делает вывод, достиг ли он, по его мнению, поставленной цели, что удалось ему сделать, какие он видит недостатки в содержании, организации и методике проведенного урока, какие трудности пришлось преодолеть. После такого самоанализа руководитель на основе сделанных по ходу урока записей и заметок делает подробный анализ проведенного урока.

Анализируя урок, необходимо также оценить стиль работы преподавателя, его пед.такт, технику речи, глубину знания предмета; организованность проведения занятий; интерес, активность, дисциплинированность уч-ся. Анализ урока должен включать также оценку внешних условий и обстановки проведения занятий, т.е. обеспеченность наглядными пособиями, техническими средствами обучения, дидактическими материалами и т.д.

Итоговый анализ урока – это творческий поиск, беседа двух коллег, одинаково заинтересованных в главном – в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, в росте пед. мастерства преподавателя. Поэтому итоговые беседы должны проходить в исключительно доброжелательной обстановке.

Заключительное оформление результатов контроля урока руководитель делает на основе проведенного анализа урока и беседы с преподавателем в журнале посещений и анализов уроков преподавателя.

Проверка выполнения предложений по итогам контроля – завершающий этап контроля уроков. Проверяющий беседует с преподавателем, просматривает его планы, журнал учета теоретического обучения, записи, сделанные в журнале анализа работы преподавателя другими руководителями, повторно посещает уроки, в ходе анализа которых выявляет выполнение преподавателем предложенных рекомендаций.

Контроль уроков производственного обучения имеет определенную специфику в организационном плане, имея в виду, что длительность урока производственного обучения, как правило, равна полному рабочему дню – 6-7 часов, и практически невозможно, да и нецелесообразно руководителю быть на уроке от начала до конца.

В практике внутриучилищного и инспекторского контроля наиболее типичным является такой вариант общего анализа урока произв.обучения в учебных мастерских: проверяющий полностью присутствует при проведении вводного инструктажа, 1-1,5 часа в процессе упражнений уч-ся, 30-40мин. Через 3-3,5 часа после начала урока и при проведении заключительного инструктажа. Это дает возможность внимательно разобраться в деятельности мастера и уч-ся, сделать необходимые выводы.

23. Формирование учебно-методических комплексов. Роль дидактических материалов, инструкционных карт, опорных конспектов и рабочих тетрадей в формировании теоретических знаний и практических умений.

?

В процессе обуч-я педагог наряду с учебниками использует разнообразный дидактич. материал, несущий информац-ю нагрузку урока (карты программир-го контроля, кодослайды, диафильмы, инструкц.карты). В последнее время деят-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. деят-ти уч-ся (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позволяют повысить производит-ть учеб.деят-ти, развить творч.способности уч-ся, увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда. По способу реализации образоват.задач эта группа относится к предм-знаковым системам.

В роли логических регуляторов (конструкций) выступают мыслит. аппарат педагога по планированию, самоанализу, представлению обуч. деят-ти. Обуч. деят-ть может быть описана на эмпирическом и теоретич.уровнях. На эмпирич.уровне – показ системы дей-й, операций, приемов орг-ции учебно-познават. деят-ти уч-ся по формир-ю ЗУ. Теоретич.уровень – обощается наиболее ценные находки педагога. Стр-ра обобщения обуч. деят-ти различны.

Опорный конспект - это составленное по определенным принципам, предметно-знаковое средство, передающее в наглядной лаконичной форме основные содержательные вехи учебного материала одной или нескольких тем, в логике познавательной деятельности учащихся.

Опорный конспект содержит только основное содержание изучаемого материала и подает его в целостной форме, в виде опор, опорных сигналов с использованием рисунков, ключевых слов, букв-символов, схем.

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней органи­зации внутренней мыслительной деятельности учащегося.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рису­нок), заменяющий некое смысловое значение.

Следовательно, опорный конспект является системой опорных сигна­лов, представляющей собой наглядную конструкцию, замещающую систе­му фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

При составлении опорных конспектов учебная информация кодирует­ся в виде смысловых, наглядных, словесных опор, способствующих форми­рованию понятий и быстрому их запоминанию. С этой целью в опорный конспект для представления информации вводятся различные схемы (блок-схемы, принципиальные схемы и т.д.), диаграммы (временные, векторные, потенциальные), графики, мнемонические приемы (аббревиатура, логиче­ские цепочки, символы, жизненные ассоциации). При составлении опорных конспектов происходит сжатие информации, поэтому одна страница опор­ного конспекта иногда передает содержание нескольких страниц учебника. Установить неизменную пропорцию этого сжатия информации, конечно, нельзя даже в рамках одной и той же дисциплины, так как она меняется от темы к теме. К тому же материал некоторых предметов вообще трудно поддается сжатию.

При разработке и применении опорных конспектов необходимо учи­тывать следующие психологические аспекты:

1. Материал в опорном конспекте разбивается на блоки, легко вос­принимается и запоминается. Компактное представление информации дает возможность охватить материал фронтально.

2. Создается основа осуществления логических операций, способст­вующая сохранению основных знаний в долговременной памяти.

3. Способ подачи информации повышает внимание учащихся, удачно подобранные, ярко оформленные опоры вызывают положительные эмоции, способствуют прочному запоминанию и в некоторой степени снятию утом­ления.

Принципы составления ОК: структурность, ассоциации, цветность, простота.

Функции ОК: познавательная, коммуникативная, контролирующая, эстетическая.

Требования к ОК: лаконизм, простота, доступность, оригинальность, непохожесть, многообразие форм, поблочная компоновка.

Этапы разработки опорного конспекта:

1. Отбор учебного материала. На этом этапе подбирается литерату­ра, необходимая для изучения данной темы, из нее выбираются учебная информация, исторические справки, высказывания известных ученых и т.д.

2. Структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации (позволяют наглядно представить структуру учебного материала и последовательность изложения).

3. Выделение основных понятий, определений, формул. Здесь про­изводится переработка подобранного материала, отбрасывание всего второ­степенного, несущественного. В результате из главных мыслей и выводов выбираются только ключевые слова, символы, рисунки, схемы, помогаю­щие воспроизвести весь материал.

4. Кодирование учебной информации с использованием опорных сигналов, мнемонических приемов, аббревиатур и т.д.

5. Расположение учебного материала с учетом логики формирова­ния учебных понятий. На данном этапе преподаватель на листе бумаги располагает весь подобранный им материал, выраженный в графической и символической форме, в соответствии с логикой учебной деятельности.

6. Кодирование значимости учебной информации в цвете. При раз­работке опорных конспектов не существует жестких условий при выборе цвета. Однако дадим следующие рекомендации по использованию некото­рых цветов:

•использовать не более 3-4 цветов в одном опорном конспекте;

•иллюстрировать одним цветом одинаковые положения, признаки понятий;

•обеспечивать хороший контраст фигур и фона;

•избегать комбинации красного и желтого цветов;

•избегать яркого белого цвета, ослепляющего и утомляющего глаза учащихся.

При разработке опорных конспектов используются специальные приемы отбора, структурирования и отображения учебной информации, получившие название мнемонические приемы.

Мнемоника — система различных приемов, облегчающих запомина­ние и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ас­социаций.

Мнемонические приемы выполняют роль своеобразного «мостика», позволяющего облегчить запоминание учебного материала и увеличить объем памяти.

Различают следующие разновидности мнемонических приемов:* жизненные ситуации; ассоциации; аббревиатура; опорные слова, словосочетания; логические цепочки; символика.

Создание жизненных ситуаций, аналогий при объяснении учебного материала облегчает понимание принципа действия устройства и дает до­полнительную опору для его запоминания.

Ассоциация - система приемов, облегчающих запоминание и пони­мание учебного материала, ассоциации создают внешние опоры с уже хо­рошо известными фактами и представлениями, чем облегчают понимание и запоминание формируемых знаний.

Аббревиатура широко применяется в опорном конспекте для выде­ления информации, учебного материала, связанного с обозначением марок проводов, материалов. Запомнить несколько знаков легче, чем сложное на­звание, но еще проще ассоциировать несколько букв с реальными объекта­ми. При использовании аббревиатуры в опорном конспекте необходимо от­ражать приемы ее расшифровки.

Символика применяется при изучении технических дисциплин и по­зволяет значительно улучшить структуру представляемой информации, придает ей динамичный характер. Примером символики могут служить хо­рошо знакомые учащимся значки: > - больше; < - меньше; f - увеличение параметра; [ - уменьшение параметра; •>—» - сложная опосредованная зависимость.

Логические цепочки используются в опорных конспектах и позволя­ют расширить причинно-следственные связи в физических процессах с по­мощью символов и знаков.

Алгоритм - однозначное предписание, определяющее процесс по­следовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Алгоритм предполагает перечень операций и последовательность выполне­ния их для решения задач определенного типа.

Введение алгоритма в учебный материал позволяет сформировать общие методы решения класса однотипных задач. Применение алгоритмов на этапе формирования умений по решению задач позволяет учащимся ус­воить систему действий, ведущих к решению типовых задач.

Запись алгоритмов может производиться в словесной форме или в ви­де блок-схем.

При составлении блок-схем используют четыре типа блоков, эти блоки располагают в определенных сочетаниях и последователь­ности.

Вверху блок-схемы рисуют овал с надписью «Начало», а в низу - овал с надписью «Конец».

В прямоугольниках записываются команды-предписания, результаты распознавания объектов, выполняемые действия.

Все остальные блоки располагаются между ними. Параллелограммы используются для того, чтобы указать, где нужно вводить исходные данные и выводить результаты.

Блоки сравнения (контроля) изображаются ромбами. Из ромба выхо­дят две стрелки, ведущие к двум различным блокам, определяющим два различных варианта деятельности. Выбор одного из них зависит от выпол­нения (стрелка с надписью «Да») или невыполнения (стрелка с надписью «Нет») условия, записанного в ромбе.

Блок-схема дает возможность легко проверить отсутствие в записан­ном алгоритме формальных ошибок: все его ветви должны обязательно приводить к блоку «Конец»; из каждого прямоугольника должна выходить только одна стрелка, из каждого ромба - две; в овал «Начало» не ведет ни одна стрелка; из овала «Конец» не выходит ни одна.

Одним из предметно-знаковых средств обучения, получивших в по­следнее время признание у преподавателей и учащихся, являются рабочие тетради (РТ), представляющие собой материал с информационными пробелами. С опорными конспектами рабочие тетради объединяет знаковая система представления информации. Различие заключается в том, что в опорных конспектах учебная деятельность отражается в определенной логике, а в рабочих тетрадях специально конструируется.

Листы рабочей тетради являются одним из средств управления мысли­тельной деятельностью и включают специальные типы заданий, упражне­ний. Выполняя такие задания, учащиеся расчленяют весь процесс мышле­ния на отдельные операции. Задания строятся таким образом, чтобы, рабо­тая над ними, учащийся производил все операции и выстраивал четкий ал­горитм действий.

РТ – самостоятельное учебное пособие, их содержанием являются вопросы и задания, ответы на которые могут быть даны на основе внимательной работы с учебными книгами.

Типы РТ: 1) Тетради по структуре и содержанию следующие за действующими учебниками; 2) Тетради, представляющие симбиоз учебника и рабочих материалов к нему; 3) РТ, посвященная отдельным аспектам и отдельным темам курса.

Структура РТ: 1) Тетрадь должна иметь предисловие, поясняющее объяснение с ней учащихся; 2) Система вопросов и заданий должна быть построена в соответствии со структурой и логикой изучаемого материала; 3)Иллюстрации в тетради важно сделать рабочими, т.е.обучающими; 4) В РТ должны быть предусмотрены: достаточное место для ответов учащихся, возможность исправления допущенных ошибок, неточностей и т.д.; 5) В конце каждой темы должна быть представлена серия контрольных вопросов; 6) Заключение, ориентирующее учащихся на содержание учебного материала, которое будет изучаться в последствии.

Функции РТ: 1) Самопроверка правильности и прочности знаний; 2)Способствование формированию учебных знаний, умений; 3) Пополнение и углубление знаний, полученных на уроке.

Разработка листов РТ:

В качестве операций, которые необходимо выполнить учащимся, ис­пользуются:

•включение в определение пропущенных ключевых слов;

•запись формулы с определенными компонентами;

•алгоритмы выполнения каких-либо операций;

•основы графиков для построения характеристик и диаграмм;

•таблицы, которые необходимо последовательно заполнить, внести информацию поясняющего характера;

•преобразование схем;

•определение элементов конструкций.

Разработка кодовой инструкционной карты

В последнее время при реализации идеи опорных сигналов в произ­водственном обучении используются кодовые инструкции, в которых операции закодированы условными символами. Эти символы применяют­ся в технических и рабочих чертежах. В этом случае все учебно-произ­водственные задания можно представить с помощью соответствующих символов. Для разработки кодированной инструкционной карты необхо­димо изучить технологический процесс с целью вычленения отдельных операций. Для этого можно воспользоваться уже готовыми инструкцион­ными картами.

Может ли кодовая инструкционная карта заменить в учебном процес­се существующие технологические, рабочие, инструкционные карты? Ду­мается, что нет. В методике производственного обучения целесообразно сочетание видов письменного инструктажа. Но при этом необходимо чет-го представлять на каждом этапе формирование электромонтажных умений и целесообразно применять каждый из видов письменного инструктажа. Очевидно, что кодовые инструкционные карты лучше всего использовать на этапе совершенствования профессиональных умений, когда ос­новные виды технологических процессов изучены. В этом случае специ­фикация и структурно-логическая схема напом­нят учащимся основные операции и последовательность их выполнения, При контроле знаний и умений учащихся можно рекомендовать составле­ние кодовых инструкционных карт силами учащихся. Если дополнить структурно-логическую схему рисунком, чертежом, то кодо­вая инструкционная карта примет вид опорного конспекта. Такие ин­тересные пути совершенствования методики профессионального обучения может предложить мастеру производственного обучения работа с кодовой инструкционной картой.

Инструкционные карты примен-ся при изучении учебных операций; они раскрывают типовую последоват-ть, правила, средства, способы выполнения, контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

24, 29. Методика профессионального обучения как отрасль педагогического знания, ее место в психолого-педагогичсском цикле дисциплин.

Методика тесно связана с деятельностью преподавателя, мастера ПО, с приемами и методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагога, с системой его профессиональных знаний, умений и с творчеством.

Для того, чтобы представить теоретическую систему знаний научной дисциплины, необходимо определить объект, предмет, основные понятия и методы исследования.

Объектом методики обучения является процесс обучения определенному предмету в каком-либо типе учебного заведения. Например, если речь идет о методике преподавания электротехники в профессиональном училище, то объектом методического познания является процесс обучения электротехнике в ПУ. В то же время процесс обучения - объект исследования педагогики профтехобразования.

Данная структура отражает сущность процесса обучения. Преподавание и учение - главное дидактическое отношение в педагогическом процессе. Преподаватель и учащийся взаимодействуют на основе содержания конкретного предмета. Если взаимодействие между преподавателем и учащимися выражает сущность педагогического процесса, то отношение между содержанием и методами обучения - раскрывают педагогический процесс со стороны методики преподавания. В центре внимания педагогики находится диалектическое единство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процессов обучения. В методике доминируют вопросы: "Как обучать?", "Как трансформировать содержание учебного материала в знания, умения учащихся?".

Предмет познания методики профессионального обучения - это самостоятельная система знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных логических средств, с помощью которых осуществляется регуляция деятельности преподавателя (мастера) и учащихся в формировании профессиональных знаний и умений, в развитии технического мышления.

Методика как специальная отрасль педагогических знаний начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы, проводимая в России. В нашей стране она получила целенаправленное развитие с открытием Центрального института труда в 1926 г.

Характерной особенностью развития понятийного аппарата методики обучения является то, что для целей развития заимствуются понятия теории обучения, психологии, социологии и других наук. Среди них ведущими понятиями являются: метод обучения, методический прием, система производственного обучения, учебно-познавательная деятельность учащихся, алгоритм решения задач, урок и т.д.

Другой особенностью развития методики профессионального обучения является творческое использование методов исследования смежных наук: педагогики, психологии и социологии. К ним относятся: педагогическое наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, хронометраж трудовой деятельности, педагогический эксперимент и т.д. Ведущим среди названых методов является педагогический эксперимент, его цель - исследовать эффективность применения в учебно-воспитательном процессе новых методических средств.

Методика профессионального обучения использует понятия педагогики, закономерностей обучения и развития учащихся ПУ. Методика профессионального обучения дает конкретные факты для теоретических обобщений и исследований закономерностей обучения учащихся.

25. Назначение, организация и подготовка лабораторных работ. Методическое обеспечение лабораторных работ.

Функция лабораторных работ: практическое овладение учащимися обобщенными электротехническими умениями в качестве которых выступают методы.

Для того, чтобы выполнить любую л/р необходимо провести моделирование схемы, осуществить расчет и анализ режимов работы.

Традиционная структура:

· Тема л/р;

· Цель л/р (часто расплывчата и непонятна)

· Краткие теоретические положения;

· Перечень оборудования для проведения л/р

· Принципиальная (монтажная) схема проведения лабораторного исследования;

· Порядок выполнения, краткое описание приемов деятельности уч-ся, формы представления результатов;

· Выводы по работе;

· Контрольные вопросы.

Чаще всего уч-ся приступают к выполнению л/р, не осознавая того, что должны получить в результате исследования. Чтобы этого избежать необходимо в руководстве к л/р-ам раскрыть программу проведения исследования и всю последовательность выполняемых операций.

Этапы л/р:* 1.Формирование целей проведения л/р для конкретизации области исследования. 2.Определение методов исследования (измерение, моделирование, анализ параметров). 3. Показ принципиальной схемы исследования, чтобы уч-ся понимали как подключаются приборы. 4.Подготовка л/р (подбор аппаратуры, сборка эл. цепи, подключение источников питания). 5. Проведение л/р(Этот этап представляется в виде технологической карты л/р: Задание; Методы исслед-я; Способы выполн-я.).6. заключительный этап л/р – демонтаж эл. цепи, приведение в порядок рабочего места.

Преимущество л/р: учащие выступают в роли исследователей.

Чаще всего уч-ся приступают к выполнению л/р, не осознавая того, что должны получить в результате исследования. Чтобы этого избежать необходимо в руководстве к л/р-ам раскрыть программу проведения исследования и всю последовательность выполняемых операций.

26. Сущность и особенности профессиональных знаний. Системы производственного общения.

?

Первая система производственного обучения – предметная, существовала уже в условиях мануфактурного производства. Уч-ся принимались в мастерскую к определенному мастеру. Программа обучения включала перечень изделий. Сначала изготавливались более простые, а затем более сложные изделия. Такая система имела свои недостатки: уч-ся получали подготовку в неполном объеме, результат обучения зависел от профессионального мастерства мастера, контроль за ходом обучения отсутствовал. В настоящее время эту систему используют при подготовке рабочих на производстве.

Дата добавления: 2015-03-31