О технологиях образования 2 страница

Соответственно нужно в период от 5 до 7 лет целенаправленно тренировать ребенка в проявлении способностей ощущать личный интерес как часть стремления к достижению общих целей, тренировать ребенка в выполнении и роли ведущего, и роли ведомого, быстро меняя роли соответственно изменению ситуаций и целей.

В народе были обычаи, очень трудно исполнимые сегодня, особенно в условиях города: с 5 до 7 лет две трети времени, свободного от сна и еды, ребенок должен находиться в труде. И только третью часть времени разрешается играть. Б. Никитин писал, что если в доме появились дети и нет мастерской - пожертвуйте, в крайнем случае, даже ванной, но устройте мастерскую, если уж негде выделить хотя бы постоянный уголок.

С 7 до 10 лет формируются и запечатлеваются внутренние основания, внутренние силы устойчивого нахождения в процессе учебы. Основным видом деятельности становится учеба. Появляется фигура учителя - и сразу своим авторитетом временно перекрывает авторитет родителей. Мудрые родители в это время всячески поддерживают авторитет учителя как субъекта, выполняющего определенную социальную роль. Главное в это время - не то, чему ребенок научится, не оценки его. Кроме внешнего информационного показателя для регулирования: что давать в качестве учебного материала, с какой скоростью и в каких формах других функций у оценок “успеваемости” в это время не должно быть. Шалва Амонашвили долгие годы успешно работает вообще без оценок даже с учениками старшего возраста. Ребенку в это время оценки не нужны. Оценки нужны только учителю, как измерение температуры нужно врачу, а не больному. Самое главное в это время - получение ребенком радости от процесса учебы, радости от общения с учителем в процессе учебы, формирование и развитие привычки полностью доверять учителю. (Такое полное, безоговорочное доверие учителю требуется в восточных единоборствах, требующих установления определенных межличностных отношений.) А то, что ребенок при этом чему-то еще и научается - это приятный, полезный, но побочный результат. В это время главный результат - обретение внутренних сил устойчиво находиться в процессе обучения, как ранее - в процессе истинного трудового действия. Так называемая усидчивость, способность получать внутреннюю радость, положительные эмоции от совместного обсуждения каких-то учебных проблем, способность и тренированность слежения за развитием мысли другого, навык выступать на интеллектуальном уровне в положении своеобразной гонки за лидером (есть такой вид велоспорта) - это закладывается или отмирает именно в этом периоде.

Увы: наша школа сегодня действует так, что вступает в прямое противоречие с этими объективными закономерностями.

10 - 12 лет - эмпирические поиски своего места среди разных видов занятости.

Драмкружок, кружок по фото,

А мне еще и петь охота! - писала Агния Барто об этом возрасте.

Это время, когда ребенок записывается в несколько кружков, хватается за множество разнообразных дел, увлечений, тут же бросает и принимается за еще большее количество новых. Учеба отступает на задний план к огорчению учителей и родителей, не знающих объективных закономерностей этого периода, знающих только внешние проявления без понимания глубинной сути и без умения эту суть использовать в качестве опоры при работе с детьми.

Здесь требуется очень уважительное внимание, доброжелательное сочувствие, помощь в попытках вникнуть в суть, иногда даже участие “за компанию”, но пробовать ребенок должен сам. Пробовать до тех пор, пока не убедится - это не то, что ему действительно подходит. Только после достижения такого понимания можно переходить к другому, обязательно используя полученный опыт, а не наугад - “только бы другое”. А потом возможен и возврат на более полном опыте. Обязательно доводить дело логического осознанного результата.

Переходы возможны и необходимы, но не потому, что “надоело”. Попробовал, убедился, осознал полученный опыт - можно продолжать поиск. Вот такой результат должен быть у любого увлечения.

С 12 лет волна проявления феномена социального импринтинга идет как бы в обратную сторону, этапы повторяются в обратной последовательности. Но теперь речь идет не столько о запечатлении, сколько о закреплении и развитии запечатленного в новых действиях. То, что до этого времени не запечатлелось в своих глубинных основаниях, атрофируется. В это время даже вопреки воле и желанию активизируется на уровне подсознания и заставляет совершать неожиданные даже для самого индивида действия то, что сформировалось и закрепилось на предыдущих этапах.

12 - 14 лет. Повторяется этап возраста 10 - 12, когда человеку надо попробовать, найти свое место, но уже не среди разных видов деятельности, а среди разных по сущности и равных по возрасту людей.

Авторитет взрослых в это время падает, заслоняется авторитетом сверстников. Усиленно проявляется запечатленное в возрасте 10 - 12, и в возрасте 0 - 3 года. Если человек ощущал тогда обиду, свою или своих близких, особенно матери, то сейчас он невольно ожидает таких действий со стороны других и старается их упредить по принципу “лучшая защита - это нападение”: теперь нужно не просто найти и узнать свое место - теперь необходимо утвердить за собой это место, оградить его от помех, от посягательств.

Подросток прибегает к грубости раньше, чем возникнет повод к этой грубости. От 87 до 93% подростков в это время становятся очень жестокими, беспощадными, насмешливыми по отношению к взрослым. По отношению к сверстникам устанавливается жесткая иерархия: подчиняться сильнейшему и отыгрываться на слабейшем. Не здесь ли “предисловие ” к “неуставным отношениям” в армии?

Но 7 - 13% подростков как бы “выламываются” из этого жесткого диктата. Им очень важно в это время проявить свою заботливость, внимание, нежность. Большинство сверстников способны встречать проявление этих качеств насмешкой, в лучшем случае - снисходительным равнодушием как самооправдание собственной неготовности к таким действиям (зелен виноград!). А родители и учителя в подавляющем большинстве случаев не готовы ни к тому, ни к другому. Отсюда трагедии подростковой любви, не понятой ни сверстниками, ни взрослыми. Отсюда же резкое обострение проблемы “отцов и детей” и отсюда проблемы подростковой преступности. В это время с подростком нельзя работать один на один: он перестает слышать авторитет взрослого. “Внутренний голос” подталкивает его поступить наоборот, чтобы “отстоять свою независимость”.

В это время очень эффективна работа с группой подростков при условии уважительной адресации к внутригрупповой иерархии без выделения отдельных индивидов взрослым. Такой взрослый становится очень большим групповым авторитетом, и подростки готовы его всячески защищать, как необходимый им компонент среды обитания их группы. Это может быть тренер спортивной команды, это может быть руководитель театральной студии, а может оказаться и преступник-рецидивист.

14 - 17 лет - активизируется запечатленное в периоде 7 - 10 лет, но теперь на абстрактно-теоретическом мышлении с выходом на философский обобщения и на формирование картины мира в целом. Школьники вдруг снова начинают прилежно учиться. Но не все, а только те, кто более или менее нормально прошел период 7 - 10 лет, кто душевно не покалечен в начальных классах, кому повезло с личностью первого учителя. Но в это время учеба уже иная. Здесь начинает особенно интенсивно развиваться или ослабевает способность абстрактно-логического мышления. В это время получает развитие или отмирает склонность к философским размышлениям, к абстракно-теоретическому мышлению. В периоде 7 - 10 лет самым близким человеком должен был стать учитель. В 14 - 17 - в период выхода на абстракции, на философию, на проблематику Космоса, Земли, человечества - учителя могут быть и заочные. Увы: в большинстве случаев и учителя, и родители к этому опять же не готовы.

17 - 19 лет - «возвращается» возраст 5 - 7 лет. То был возраст обретения внутренних сил устойчивого нахождения в трудовом процессе - в истинном или ложном. Теперь индивид активно реализует внутреннюю готовность к роли труженика или имитатора бурной деятельности. Истинный трудовой процесс начинается не с проектов, а с осознания нужды близкого, с сочувствия, с сопереживания. Еще один аспект социального импринтинга в период 17 - 19 лет: восхождение от послушания к почитанию. В возрасте 5 - 7 лет формировалась способность и внутреннее устремление к послушанию. Те, кто прошел тот возраст нормально, кто научился не подчинению, не покорности, а именно послушанию, осваивают в этом периоде следующую ступень межличностных отношений - почитание. Дети к почитанию еще не способны, они могут учиться только послушанию. Очень важен для возраста 17 - 19 лет авторитетный человек, отделенный от молодых значительным возрастным промежутком, очень нужен человек, которого можно почитать. На Руси такими почитаемыми были старцы-отшельники, святые подвижники, на Кавказе - седые старейшины, в Средней Азии - главы родов. Это может быть почитание мудрецов, как в той же Японии или в Китае.

В этом плане особое значение приобретает полная семья, имеющая 3 - 4 поколения. При этом лучше, если старые люди живут отдельно, но рядом, как и дети, имеют отдельную комнату, хотя бы одну на всех. Быт старших должен быть не на глазах молодоженов, но они должны находиться достаточно близко для возможности проявления постоянно заботы о них. Это надо не старикам. Это надо молодым родителям и их женам, особенно это нужно молодоженам. Должно быть почитание, которое увидят, почувствуют и впитают в подсознание малые дети - внуки и правнуки этих стариков.

Несостоявшееся почитание очень часто приводит к тому, что человек начинает проявлять эту внутреннюю потребность на недостойном человеке. Юноши в 19 лет в армии. Им необходимо доверительно открыться, чтобы затем опереться на мудрость старшего. Он пытается доверительно обратиться к командиру, и... от прежней его веры в людей, в добро, в справедливость может после этого ничего не остаться. Не лучше получается ситуация с девушкой, лучшие чувства которой оказываются в это время обманутыми, которую в это время предали...

19 - 21 - человек снова «возвращается» к возрасту 3 - 5 лет. Тогда обретение представлений о смысле жизни шло через игру и не опиралось на существенные абстрактные, философские обобщения. Теперь это уже не в игре, а в сложной и противоречивой жизни, с грузом пережитых разочарований и неудач. И если нет надежной семейной опоры, нет почитаемого мудреца - груз может оказаться непосильным. Тут-то и обращаются к различным сектам, к “деловым властителям жизни”, отбрасывая остатки сдерживающих “моралей”. Самое большое количество начинающихся нервных расстройств и психических заболеваний приходится на этот период. Беда, если реальные условия жизни вступают в противоречие с теми смыслами и целями, для которых он личностно открыт, особенно, если период с 3 до 5 лет прошел недостаточно эффективно в плане обретения навыков выделения главных смыслов деятельности в обобщенном виде.

Но зато уж если человек к этому времени имеет надежную опору, если для женщины в это время смыслом ее жизни становится прогресс духовности ее семьи - в личностном плане это уже несокрушимо в дальнейшем.

Верность самому себе как основное условие самосохранения - или отсутствие потребности сохранять верность кому бы то ни было и чему бы то ни было - пожизненный выбор окончательно закрепляется именно в этом периоде.

Возраст 19 - 21 год - время, отведенное природой для формирования семьи, для освоения смысла семейных и профессиональных ролей в соотнесении их со смыслом всей жизни. Но это будет только в том случае, если нормально прошел период с 3 до 5 лет. Молодой матери естественно будет осваивать свою роль, если она вовремя правильно и достаточно наигралась с куклами.

21 - 24 - период “юношеского младенчества” или эмоциональное самоутверждение из подсознания.

Если в предыдущий период закладывалась эмоциональная основа жизнедеятельности, то теперь в дополнение к прежним способностям формируется направленность их поведения с главным выбором между помощью или насилием, между противоборством или сотрудничеством.

Это время, когда на поверхность всплывает все, что ребенок запечатлел в течение 6 месяцев до рождения и 3 лет после рождения.

Сегодняшнее общество, особенно по городам, устроено так, что реальная жизнь людей противоречит требованиям объективных закономерностей социального импринтинга.

После 24 лет начинается следующая волна с теми же периодами в той же их последовательности, но в несколько иных формах. Отличия связаны с тем, что развитие продолжается на основе ранее сформированных качеств, выполняющих теперь роль фундамента для последующего развития глубинного, подсознательного, и на основе уже приобретенного жизненного опыта, сформированной культуры, служащих теперь фильтрами для сознательного восприятия новой информации.

Итак: рассмотрение этапов феномена социального импринтинга показывает, что можно вполне целенаправленно и эффективно формировать и развивать духовность новых поколений, обеспечивая на каждом из этапов условия жизнедеятельности и взаимодействие индивида с этими условиями в соответствии с объективными закономерностями этого феномена.

Духовность начинается со способности глубоко, бескорыстно и беззаветно любить - именно любить, а не быть в состоянии влюбленности. Наличие высоко развитой способности порождает, как известно, и соответствующую объективную потребность ее проявления, которая, в свою очередь, может так или иначе отражаться в субъективных желаниях и устремлениях.

Формирование духовности продолжается через формирование и развитие способностей, умений и навыков субъекта ориентировать все свои отдельные действия на единый общий смысл вплоть до смысла собственной жизни.

Любое устремление требует соответствующих действий - интеллектуальных и предметно-практических. Здесь требуется следующая ступень формирования духовности - формирование и развитие глубинных оснований для устойчивости пребывания в состоянии истинного труда. (Как и о сущностном различии между любовью и влюбленностью, о различии между истинным и «ложным» трудовым действием рассказ будет в разделе «социальный импринтинг».)

Начинающееся в младенчестве формирование духовности субъекта должно быть дополнено последующим развитием сформированного соответственно вхождению его во все больше количество все более сложных систем. Происходит это на основе способности и потребности получать удовлетворение и радость от процесса учебы как от такового, а также от способности и потребности переживать и выражать свое почитание того или иного человека или группы.

К этому необходимо добавить уточнения, без которых изложенный подход к пониманию сути феномена духовности трудно использовать - выделить три важнейших параметра духовности.

Первый - уровень системы, в отношении которой имеется духовность или, иными словами, уровень общности системы, приоритетной для данного субъекта системы - что такое его «мы», стоящее для него на первом месте. Этим «мы» может быть его семья, ради обеспечения которой он изыскивает дополнительный заработок, его фирма, ради которой он ночей не спит в поисках новых возможностей ее укрепления и развития. Это может быть его народ, ради которого он рискует своей жизнью. Это может быть человечество, ради которого Пастер вводил себе смертоносные бациллы для проверки изобретенных средств борьбы с ними. Это может быть создатель мира - Бог, заповеди которого подавляют не только личные желания, но и некоторые проявления инстинктов.

Хотя каждый человек одновременно является составной частью различных систем, далеко не каждую из них он воспринимает как свое приоритетное «мы». На каком уровне проявляется духовность данного субъекта?

И сразу же становится очевидной необходимость учета двух других критериев, единство которых невозможно разорвать.

Ответы на эти вопросы можно получить, рассмотрев реальную жизнь людей с самого ее начала по соответствию ее закономерностям феномена социального импринтинга. Именно знаний об этом феномене не хватило Ф.М. Достоевскому для того, чтобы увидеть объективные основания для решения поставленной им задачи о братстве.

Первый компонент духовности – мировосприятие – закладывается до рождения, в последние 6 месяцев внутриутробного развития.

Второй – способность и потребность любить.

Вместе со способностью любить до 3 лет возникает и потребность проявления этой способности (если только какие-то обстоятельства ее не изуродуют). Невостребованное отмирает.

Третий компонент духовности – ориентация на целое, которому должны быть подчинены все составные части. Это прообраз системного подхода: все части имеют смысл ради единого целого. Это возраст 3-5 лет. Общий смысл роли, которая разыгрывается в детской игре - вплоть до смысла жизни у взрослого человека.

Четвертый компонент – это потребность реализовывать свои отношения в истинном трудовом действии, получая удовольствие от самого процесса труда. Что толку твердить о любви, если не проявлять ее в конкретных трудовых действиях? Цветы покупать – это просто уничтожение выращенного и растачивание заработанных денег. Любишь цветы – посади их и ухаживай за ними – пусть растут и радуют глаз и сердце. Зачем же их уничтожать? Но за ними тогда ухаживать нужно, а это – труд. Заплатить за нарезанный веник-букет проще, но лучше ли?

И тут же – готовность меняться ролями ведущего и ведомого. Без этого не получится любовного духовного взаимодействия в вашем общем «мы». Тот, кто не умеет оптимально менять роли ведущего и ведомого, не сможет действенно любить ни себя, ни другого. Роль ведомого – это не подчинение. Это помощь тому, кто взял на себя решение и ответственность за последствия принятого решения: ему же надо помочь в реализации, подстраховать его в его ответственности.

7-10 лет. Развитие способности получать удовлетворение, удовольствие от процесса обучения. Любить и проявлять свою любовь – это процесс. И надо, чтобы человек постоянно ориентировался на значимость процесса, а не только его результатов. Заботиться – это процесс. Любить и заботиться эффективно – этому человек учится всю свою жизнь, если вовремя приобрел вкус к учебе. Он учится у тех, кто достиг более высоких ступеней духовности и мастерства, и сам учит тех, кто идет за ним следом – если вовремя сформировал представление о сущности учительства и о субъектах этой роли.

10-12 лет. В каждой из общностей необходимо оптимальное для каждого момента времени распределение ролей в соответствии с ситуацией и с индивидуальными особенностями каждого из членов этой общности. Именно в данном возрасте у индивида формируются исходные основания самоуправления этим процессом.

12-14 лет – освоение основ самоуправления нахождением достойных «мы» с оптимизацией собственного места в каждом из этих общностей. Закрепление полученных в возрасте от рождения до 3 лет способности и потребности беззаветной любви.

14-17 лет – выход на широкие обобщения вплоть до ощущения единства человечества и всего мироздания и своей включенности в них, своей сопричастности их развитию, выход через развитие способностей к теоретическим обобщениям и философскому мышлению.

17-19 лет – закрепление внутренней мотивации для воплощения устремленности к цели собственной жизни через трудовой процесс.

19-21 год – закрепление мотивации собственной активности в деле сохранения и продолжения связи поколений.

21-24 года – «прокладывание русла» проявления способности и потребности все более широкого диапазона проявления любви с обращением к решению задачи «передачи эстафеты», черпая силы для этого в ответной любви детей и стариков.

Духовность – это не суммарный, а системный результат нормального прохождения всех отмеченных этапов формирования и развития самых глубинных основ личностного самоуправления. Знание закономерностей социального импринтинга в сочетании с умелым применением системного подхода позволяет целенаправленно и эффективно решать задачи ускоренного роста духовности отдельных людей и всего общества в целом.

Это не утопия, а задача, реально выполнимая на основе системного подхода к интеграции воздействия на жизнь людей религии, философии, науки, традиций и всех уровней социального самоуправления через семью, религиозные конфессии, образовательные учреждения, объединения деятелей искусства и средства массовых коммуникаций. Это и будет решением «Задачи Ф.М. Достоевского».

Да, это очень трудно, поскольку противоречит множеству существующих установок, обладающих огромной инерцией, противоречит корыстным и тщеславным интересам множеству преступных организаций и разнокалиберных хищников, действующих «в рамках закона».

Но даже в дикой природе во время больших стихийных бедствий (лесные пожары, наводнения и т.п.) беззащитные животные бегут от общей опасности бок о бок со своими самыми страшными врагами. Тем более это доступно разумному человечеству перед лицом надвигающейся опасности самоуничтожения всей цивилизации на планете.

Под технологиями образования понимаются системы средств и способов обеспечения перехода от исходного состояния субъекта к выбранному варианту возможного и объективно требуемого будущего. Общая методология и частные методики и обеспеченность образовательной деятельности входят в понятие технологии как ее составные части. Образовательная же деятельность представляет из себя реализацию той или иной части принципиально имеющихся технологий.

Представленная системно-антикризисная методология и уточненное на ее основе системное понимание образования дают возможности скорректировать и вопрос технологиях объективно требуемого образования. Частично такое образование уже осуществимо, частично его обеспеченность еще предстоит создавать.

В первую очередь нужно скорректировать ориентированность вузовских преподавателей и тех, кто, пройдя студенческое обучение, готовится к педагогической деятельности.

Пока еще педагогическая литература по высшей школе посвящена почти исключительно обучению и научно-исследовательской работе студентов, а вузовские преподаватели не имеют достаточного интереса к педагогической литературе. Все это обусловлено в первую очередь объективными причинами, отражающими общее положение науки и образования в России. Но когда объективные обстоятельства вынудят общество кардинально изменить это положение, не готовые к этому люди не смогут в приемлемые сроки достаточно эффективно использовать предоставленные возможности. Готовить к этому нужно заранее.

Дело усложнено еще и тем, что пока собственно педагогические поиски идут в общеобразовательной школе. Хотя в силу ряда причин объективного и субъективного характера ценнейшие находки и открытия и не получают достаточного распространения, но информационная база перехода к подлинно системной концепции антикризисного образования медленно, но верно создается.

Отметим основные направления.

Первоочередное внимание направленно по-прежнему на обучение, в первую очередь – на информирование. И здесь техника по мере увеличения ее доступности все больше и больше вытесняет преподавателя как основной источник знания. Отбор наиболее значимой информации (слово «информация» употребляется здесь в массовом его понимании, хотя специалисты по информационным технологиям обоснованно предпочитают в этом случае говорить о данных), ее систематизация, придание нужной внешней формы и выбор режима подачи – все это требует большой совместной работы высококлассных специалистов различного профиля. Но полученный продукт потом довольно просто тиражировать и поставлять в любых масштабах: развитие компьютеризации и интернета создают для этого все более широкие возможности, дополняемые и телевидением. Наряду с информацией по этим же технологиям передаются различные варианты ее обработки применительно к различным заданным ситуациям. Не намного сложнее осуществление обратной связи для проверки запоминания информации и умений решать заданные задачи, включая и отслеживание способов, по которым эти решения производились. Задав нужные режимы по прямой и обратной связи можно контролировать распределение занятий во времени и, тем самым, обеспечивать тренированность.

Можно сделать вывод: содружество методистов, программистов и диспетчеров-операторов в принципе позволяет уже сегодня эффективно обеспечивать базовую информированность школьников и студентов, а также контролировать усвоение заданной информации. Дело за технической оснащенностью на рабочих местах учащихся.

Однако необходимо считаться и с тем, что имеющиеся на сегодня различия в этой оснащенности уже сейчас обостряют социальные противоречия в сфере образования. При увеличении замены преподавателей техническими средствами противоречия эти могут перейти опасные пределы. До изобилия, которое обеспечило бы всеобщую достаточность технической оснащенности, пока еще далеко.

Вторая сложность – учет индивидуальных различий: способности, уровень их развития и психическое состояние конкретного индивида на данный момент. Контролировать и корректировать это из единого отдаленного центра с приемлемой эффе4тивностью невозможно. Никакая техника не может в этом деле заменить личный контакт с педагогом.

Так же дело обстоит и с социально-групповыми взаимодействиями (коллективностью) во время работы с учебной информацией. Опыт лучших педагогов показывает принципиальную незаменимость этого фактора в учебном процессе.

Таким образом, развитие информационной техники вытесняет преподавателя, но в принципе не может вытеснить педагога.

Еще сложнее ситуация в деле воспитания. Как показал опыт, прямая пропаганда желательного поведения и агитация за подражание лучшим киногероям и литературным образцам без должного соответствия реальной среде обитания порождают только двойную мораль. Хороший педагог осуществляет воспитание прежде всего через организацию и оперативную корректировку соответствующей социальной среды, в которой постоянно живут его воспитанники (опыт А.С. Макаренко, М.П. Щетинина и др.).

Эффективное управление невозможно без оперативной и неискаженной обратной связи. Никакие технические средства не могут на сегодня контролировать реально достигнутый уровень воспитанности каждого конкретного индивида. А среднестатистический подход здесь недостаточен. Другое дело, что не каждый преподаватель может быть хорошим воспитателем. Необходимы срочные и весьма существенные коррективы принятой на сегодня практики подготовки кадров для образовательных систем.

Именно через социальную среду обитания воспитанников в сочетании с дополнительно поступающей через различные каналы информацией можно решать задачи социальной ориентации. И здесь педагогу замены нет в принципе. И для обратной связи здесь особенно важен многолетний мониторинг последующей жизни выпускников (о необходимости педагогического мониторинга все больше пишется в педагогической литературе последних лет, но обеспечения для такого мониторинга общество пока не выделяет).

Профессиональная ориентация как четвертая из составных частей системного образования оказывается на стыке очень разных процессов.

Дифференцированно ориентированную на различные профессии диагностику индивидуальных качеств невозможно осуществлять в массовых масштабах без основательно оснащенных техникой специальных центров и соответствующих специалистов. С ними же связаны задачи профподбора. Ни о материальном, ни о теоретико-методологическом, ни о методическом обеспечении таких центров после некоторого «всплеска» начала 70-х годов речи в обществе не идет. И плата за это становится все дороже (хотя бы в виде нарастания аварийности).

Если соответствие индивидуальных качеств требованиям конкретной профессии можно рассматривать как нечто в основном объективное, то другую сторону профессиональной ориентации – профессиональную этику формализовать для объективной диагностики значительно проблематичнее.

Формирование и развитие трудовой этики и морали специалиста нового времени должно начинаться с четырех базовых оснований.

Первая часть - рассмотрение вопроса соотношения актуальности внимания к целям и средствам от первобытного общества, когда все внимание направлено на обеспечение средств, а цель совпадает с инстинктами выживания индивида и с продолжением рода, до ситуации нового времени, когда уже имеющиеся в наличии средств в принципе достаточно для уничтожения всей окружающей среды вместе с самим человеком.

Второй раздел - это соотношение социальной организации общества со структурой сферы разделения труда в сочетании с обменом результатами различных видов труда, начиная от универсализма первобытного общества до все более заужающейся специализации и от натурального обмена до мирового рынка товаров и услуг.

Третья часть оснований этики - место и роль профессионального труда в жизнедеятельности индивида, начиная от полного совпадения труда с удовлетворением вынужденной добычи средств выживания до выделения работы по найму, вспомогательного домашнего труда и труда-хобби. Это одна сторона данного раздела.

Другая сторона связана с изменением соотношения труда как формы добывания средств и труда “избыточного”, вспомогательного, направленного на помощь другим людям, на совершенствование среды обитания, на поисково-подготовительную работу, связанную с оптимизацией будущего целеполагания, и на совершенствование как отдельных личностных качеств, так и на повышение их гармонизации, гармонии их соотношения. Это третья часть.

Четвертая часть связана с обеспечением сохранения оптимума места конкретного индивида в сфере разделения труда с учетом уже достигнутого, с учетом прогнозов предстоящих изменений в обществе и в среде его обитания, в условиях его жизни в целом, а также с учетом собственных еще не реализованных потенциальных возможностей. Речь идет о труде как средстве совершенствования и развития личности. И речь идет о сочетании прогнозирования потребностей и возможностей общества с пожизненной диагностикой непрерывно изменяющихся индивидуальных особенностей и нереализованного потенциала конкретного индивида, включая переориентацию на новые профессии, новые роли в этих профессиях, и кончая непрерывным пожизненным образованием и самообразованием.

Дата добавления: 2015-03-31