И 33. Развитие педагогической мысли в Западной Европе (XVI-XIX)

В Средние века проблемы воспитания разрабатывались фило­софами-богословами, педагогические идеи которых носили ре­лигиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Элементы новых социальных отношений, подходов к человеку, воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в XIV —XVII в., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения. Основной труд Монтеня (1533— 1592 гг.) «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив спо­собность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипер­трофированное словесное обучение.

В своем главном труде «О первоначальном воспитании де­тей» Э. Роттердамский (1466—1536 гг.) заявил о необходимости сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов. Он выдвинул принцип активности вос­питанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Чешский педагог-гуманист Я, А. Коменский (1592—1670 гг.) — отец современной педагогики. «Великая дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г., одна из первых научно-педагогических книг. Она является как бы своеобразным сплавом педагогичес­ких идей Нового времени. В ней сформулированы педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. В трактате проводится мысль о необходимости поставить знания закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Природосообразность в воспитании означала для ученого признание природного равенства людей. Фундамен­тальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех лю­дей, независимо от общественной, расовой, религиозной при­надлежности.

Он определил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса. Ввел классно-урочную систему.

В преддверии нового времени (XVII — начало XVIII в.) в духовной сфере постепенно происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Как писал Ф. Энгельс, "место догмы, божественного права заняло право человека".

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций — творчество ряда мыслителей

В трудах Джона Локка (1632—1704 гг.) — «Мысли о воспита­нии» и «Об управлении разумом» — ярко выражены важные пе­редовые педагогические устремления того времени. Локк утвер­ждал, что человеческое знание является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории, у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле.

В основе, педагогических воззрений Руссо (1712—1778 гг.) ле­жит отрицание вероисповедальной религии. Философ предпола­гал наличие внешней силы — творца всего сущего; Центральный пункт педагогической программы Руссо — естественное воспи­тание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной, гармонии, но общество разрушило эту гармонию. Главный педагогический труд — «Эмиль, или О вос­питании». В нем он выдвинул идею свободного воспитания.

Главное и наиболее сложное искусство наставника — уметь ни­чего не делать с учеником. Согласно Руссо, на человека действу­ют три фактора: природа, люди, общество.

Песталоцци (1746— =-1827 гг.) предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Пес­талоцци разработал метод элементного образования. Суть мето­да заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.

Гербарт (1776—1841 гг.) — автор труда «Общая педагогика». Работал в сфере гимназического образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного челове­ка. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех способно­стей. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъяв­лением и выработкой многосторонних интересов. Пути дости­жения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание. Им определены три универсальных метода обуче­ния — описательный, аналитический и синтетический.

Дистервег (1790—1886 гг.) работал в сфере народной массовой школы. Основной педагогический труд — «Руководство к обра­зованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимо­связанных принципа обучения и воспитания — природосообраз-ность и культуросообразность. Он предлагал в воспитании и обу­чении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Прин­цип культуросообразности предполагал организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура — нор­мы морали, быта, потребления. Внутренняя — духовная жизнь че­ловека. Общественная культура — социальные отношения и на­циональная культура.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

Дата добавления: 2015-03-31