Современные методы обучения

Понятие методов и приемов обучения, их классификации и критерии отбора.

Общая характеристика классно-урочной системы.

Признаки классно-урочной системы:

1) обучение проводится в группах учащихся постоянного соста­ва и одного возраста, которые объ­единяются в класс;

2) обучение проводится по жесткому расписанию, составленно­му на основе учебного плана;

3) основной формой обучения является урок, проводимый в те­чение определенного времени;

4) каждый отдельный урок отводится только одному предмету;

5) содержание обучения определяется единой программой, раз­битой на разделы, темы, уроки;

6) места проведения уроков — классные комнаты, учебные ка­бинеты, мастерские, спортивные залы и т.п.;

7) ведущая роль в обучении принадлежит руководству учителя.
Преимуществами ее перед другими формами являются:

• простая организация и управление;

• четкость и последовательность работы;

• экономичность, так как учитель одновременно работает с большой группой учеников;

• стимулирующее воздействие на учеников со стороны клас­сного коллектива;

• возможность сочетания индивидуальных и групповых форм работы.

В классно-урочной системе предусмотрены и другие формы ор­ганизации учебной работы: экскурсии, консультации, семинары, различные формы внеклассной работы. Обучение в классном кол­лективе способствует формированию у учащихся опыта коллектив­ной работы и общения как со сверстниками, так и с взрослыми людьми.

К недостаткам классно-урочной системы можно отнести: ограниченные возможности индивидуального подхода к учащемуся, ориентация на среднего ученика, работа в едином темпе, преобладание вербальных методов обучения, относительная жесткость структуры урока, искусственное деление занятий по времени на 40-45 минут, которые затрудняют обеспечение связи обучения с быстро меняющейся жизнью.

Тем не менее, классно-урочная система остается самой массовой и устойчивой в современной школе.

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);(рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.)

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);(иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр, демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.)

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).(упражнения, лабораторные и практические работы.)

Предлагают еще классифицировать методы по следующим основаниям:

по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изучения нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; на методы контроля и оценки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредственного или опосредованного (выделяют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятельности обучаемых, методы стимулирования деятельности, например: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

При выборе и сочетании методов и приемов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

× Соответствие методов принципам обучения.

× Соответствие целям и задачам обучения.

× Соответствие содержанию данной темы.

× Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).

× Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.

× Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.

× Соответствие возможностям самих преподавателей.

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогиче­ской науке методов обучения, которые могли бы обеспечить вза­имосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно клас­сифицировать, однако их использование в образовательном про­цессе приносит учащимся несомненный успех.

В настоящее время широкое распространение получили дело­вые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия ре­шения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содер­жится конкретное событие или явление, подлежащее моделиро­ванию, и допускается отнесение игрового времени к любому пе­риоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, дело­вая игра — это модель отрезка будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследо­вательской, педагогической реальной деятельности учителя, ру­ководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распре­деление ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление кон­фликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллек­тива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участ­никами игры.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знато­ков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ори­ентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкрет­ных ситуаций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков приня­тия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаи­модействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, уча­стие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творче­ского потенциала, воспитанию инициативности, смелости, на­стойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленче­ские, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участ­ников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, позна­вательной деятельности) с целью выработки наилучшего вариан­та решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие прин­ципы:

— принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и содержания соответствующего вида деятельности;

— принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

— принцип совместной деятельности участников;

— принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров;

— принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учеб­ного материала; в этом случае она будет опираться только на лич­ный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материа­ла, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следую­щие функции:

— обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных уме­ний и навыков, восприятие учебной информации различной мо­дальности);

— развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

— коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

— релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вы­званного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обуче­нии);

— психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельно­сти, перестройки психики для усвоения больших объемов инфор­мации).

Появились авторские концепции эффективной педагогиче­ской деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, пред­ложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все зна­ние конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положе­ниях:

1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно,
преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочи­нения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного
текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархи­
ческой последовательности частных навыков, которыми достаточно
владеть, чтобы научиться читать.

4. Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыраже­ния и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

5. Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнения­ми и взглядами является значительным вкладом в процесс фор­мирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаи­модействовать между собой в процессе чтения и письма.

6. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое усло­вие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в уча­щихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и отно­ситься к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С. Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результа­ты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из принципов уроков С.Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характери­стика, аргументация элементов при комментировании обеспе­чивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страш­ного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения яв­ляется использование учителем опорных схем. Схе­ма — опора мысли ученика, его практической деятельности, свя­зующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чер­тежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, явля­ясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения являет­ся осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизи­руют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последователь­но, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия. Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми поня­тиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается до­казательная речь, выполняются различные упражнения с исполь­зованием комментированного управления. На данном этапе ак­тивность проявляют, как правило, сильные ученики. На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают до­казательствами, успешно справляются с заданиями, которые впер­вые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Имен­но на этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот пе­риод опорные схемы убираются, формируется навык практиче­ского действия и появляется возможность для дальнейшей перс­пективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микро­проблема выдвигается перед классом или аудиторией, формули­руется в виде вопроса, на который учащимся предлагается отве­тить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением прин­ципа волны — легкие вопросы сменяются вопросами средней труд­ности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудно­сти, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаи­мосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в ре­жиссуре всех этих маленьких открытий.В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное об­суждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциа­ций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации пси­хоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоциональ­ного воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную тех­нологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штур­ма, с другой — в качестве импровизатора.

20. Формы организации процесса обучения: понятие, виды, история развития, современное состояние.

Под организационной формой обучения (от лат. forma - внешний вид, наружное очертание) по­нимают внешне выраженную совместную деятельность педагога и ученика в про­цессе обучения, организованную в определенном порядке и режиме, и обусловленную целью, задачами, содержанием, методами, приемами, средствами обучения, а также видами деятельности.

По мнению Чередова И.М., форма организации обучения рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует внешнюю сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами обучения, видами деятельности, особенностями взаимосвязи педагог и учеников при работе над учебным материалом.

К оргформам обучения относятся: урок, факуль­татив, экскурсия, консультация, дополнительные занятия и т.п.

Формы организации обучения различаются: по количеству и составу учащихся (коллективные, групповые, ндивидуальные); по месту проведения (школьные, внешкольные); по продолжительности учебной работы: классные –урок, внеклассные).

От индивидуальной до дифференцированной формы обучения.

Исторически первой формой была индивидуальная (в первобыт­ном обществе, в античных государствах, позже – в виде гувернерства, в семейном обучении), когда ученик общался с учителем один на один и все задания выполнял индивидуально. Например, сапожник брал себе ученика, который жил в его доме и обучался ремеслу.

К достоинствам этой формы обучения относится ориентация обучения на личность ученика, а к недостаткам: неэкономичность и непригодность для массового обучения. В настоящее время эта форма обучения исполь­зуется в школе чаще как форма дополнительной работы (например, при работе с отстающими учениками) и при репетиторстве.

Постепенно, начиная с 15-16 веков, появилась индивидуально-групповая форма, когда учитель занимался с группой детей обычно разного возраста и уровня под­готовленности, при этом учебная работа оставалась учителем с каждым учеником поочередно.

Развитие промышленности, торговли и культуры потребовало большого количества достаточно квалифицированных кадров, что породило потребность в массовом обучении. Постепенно на смену индивидуально-групповой форме обучения пришла новая система обучения - коллективная классно-урочная. Зародилась она в XVI в. в Украине и в Белоруссии в так называемых братских школах. Теоретические осно­вы классно-урочной системы разработал в XVII в. чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский (книга «Большая дидактика»). Изобретение классно-урочной системы обучения было революционным явлением в образовании, которое иногда сравнивают с изобретением колеса в технике, поскольку оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения в обществе.

Достоинства этой формы обучения способствовали ее быстрому распространению, и сейчас она явля­ется преобладающей в школах во всем мире, как на Западе, так и на Востоке (характеристика системы - в следующем вопросе данной лекции).

В начале XIX в. в период бурного роста промышленности в Англии и Ин­дии возникла бел-ланкастерская (моншпорная) система взаимного обучения (авторы: священник А.Бел и педагог Д.Ланкастер независимо друг от друга пришли к этой системе в к. 18 в. - н. 19 в.). При этой системе более успевающие старшие ученики (мониторы) изучали материал под руководством учи­теля, а затем, получив инструкцию, обучали младших учеников. Это позволяло осуществлять массовое обучение детей ма­лым количеством учителей: один учитель мог обучать 200—300 уче­ников разного возраста. Широкого распространения эта система не получила из-за того, что не обеспечивала необходимого уровня под­готовки учеников: он был крайне низким.

В конце XIX в. в Германии в г. Мангейме возникла мангеймская школьная система, (автор системы — немецкий педагог Й.А. Зиккингер(1858-1930), положившая начало дифференцированному обучению детей

Вшколе проводилось деление детей по уровню интеллектуального развития и создавалось четыре вида классов:

• основной (нормальный; 8 лет) — для детей со средними ин­теллектуальными способностями;

• поддерживающий (класс развития; 4 года) — для слабых, малоспособных учеников, которые обычно не заканчивают школу;

• вспомогательный (4 года) — для детей, отстающих в умст­венном развитии;

• переходной (класс иностранного языка; 6 лет) — для наибо­лее способных учеников, которые желали продолжать обу­чение в реальных школах и гимназиях.

Отбор детей производился на основе психометрических обсле­дований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Вначале предполагалось, что в процессе обучения учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы бо­лее высокого уровня. На практике таких переходов не наблюдалось из-за того, что такая система обучения не давала возможности сла­бым ученикам быстрее развиваться и достигать более высокого уровня.

Впоследствии мангеймская школьная система подверглась крити­ке, так как в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека.

Сегодня эементы этой системы сохранились в школах США, где детей раз­деляют на классы способных учеников и медленно обучающихся, и в нашей стране, где в классы коррек­ции, или выравнивания зачисляют детей с задержкой уровня общего развития и обученности с той целью, чтобы помочь им выйти на уровень, необходимый для последующего обучения в обычном классе.

Дата добавления: 2015-03-31