Социальная педагогика и социальная работа 1 страница

9.

7. - 8

5.

4.

3.

2.

1.

Как возникла социальная педагогика. Термин «социальная педагогика» был предложен неемецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педаго­гике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него по­следовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание пред­ставителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающихся в соци­альную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными про­цессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриа­лизация породила массовую миграцию сельского населения в го­рода, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным по­ставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слабо­развитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением националь­ных государств, а в Северной Америке - с формированием аме­риканской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразу­меваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабаты­вать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось раз­рабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с сере­дины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном про­блемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вари­антами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформи­ровались педагогика перевоспитания детей и подростков, а так­же исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые зани­мались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педаго­гика на изменившийся социальный заказ, оказались ограничен­ными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже поя­вившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиен­тов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отра­жение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали со­циальную помощь обездоленным детям и профилактику правона­рушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагоги­ки немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социаль­ному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработ­ки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социаль­ной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и от­носительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощен­ном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как та­ковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педаго­гики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М.А. Галагузова, а также В.Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоре­тическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной пе­дагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и вСША уже начиная с концаXIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиоз­ными и общественными структурами. Содержанием ее была по­мощь семье, различным группам населения, интеграция воспита­тельных усилий школы и других организаций и т. п.

Возникновение социальной педагогики.
Проблема социального воспитания.

Время возникновения социальной педагогики (рубеж XIX-XX вв.) взначительной степени условно. Обычно ее создание связывают с Паулем Наторпом, считавшим главными задачами педагогики выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека.

Однако еще древнегреческие мыслители Демокрит, Протагор, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость воспитания от политики государства. Французские материалисты XVIII века подчеркивали значение воспитания для социальных преобразований. Педагогика всегда включала в себя социальный элемент: «…воспитание …сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни».

Социальная педагогика развивалась в противовес тем существовавшим антисоциальным тенденциям, сторонники которых утверждали независимость воспитания от политики и жизни общества (Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, С. Холл, Л. Толстой и др.). Несмотря на существование различия в их концепциях, общим для всех является утверждение того, что воспитание определяется психологическими и физиологическими особенностями развивающегося ребенка и не должно зависеть от какой-либо политики или идеологии: «Вплоть до самых последних лет (и пока можно назвать лишь несколько исключений) почти все педагоги Нового времени были едины во взгляде, согласно которому воспитание – это явление главным образом индивидуальное, и, следовательно, педагогика – это непосредственный и прямой королларий только психологии». Основная полемика между социальным и антисоциальным направлениями в педагогике развертывается вокруг воспитания.

«Толстой различает между двумя понятиями – образованием и воспитанием. “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенные им. Преподавание, Unterricht есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания и образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно”.

“Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам”…

Воспитание незаконно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, т. е. именно то образование, которое дает сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фактором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всякого принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учреждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношение между ними должно быть отношением равенства. Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна и жизненна»
(Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 55-56.)

.

Проект Толстого – сделать школу жизненной, развивающей личность, уподобить воспитание в школе жизненному образованию. Если обучение дает ребенку знания, умения, навыки приобретения знаний, поведения в обществе, отношения к людям, то воспитание должно формировать личность, ее характер, чувства, этические и эстетические идеалы, культуру поведения. Таким образом, на языке современной педагогики проект Толстого звучал бы так: образование должно быть не только обучением, но и процессом воспитания, развития личности.

Проект естественного или свободного воспитания Руссо, а также концепция свободного образования Л. Толстого исходили из того, что личность изначально присутствует в человеке, а воспитание лишь разворачивает, актуализирует ее. «Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в отношении таким образом определяемой человеческой природы. Никто, конечно, никогда не думал, что человек сразу, как только он вступает в жизнь, становится тем, чем он может и должен быть. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении, с тем чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом предполагалось, что отмеченное становление лишь актуализирует потенциальные возможности, высвобождает скрытые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психическом организме ребенка. Воспитателю поэтому не остается добавить ничего существенного к творению природы. Он не создает ничего нового. Его роль ограничивается противодействием тому, чтобы эти существующие потенции не атрофировались из-за бездеятельности, не уклонялись от своего нормального направления или не развивались слишком медленно. Поэтому условия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек носит в самом себе все зародыши своего развития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в каком направлении и каким образом этим развитием следует управлять. Важно знать только, каковы его природные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом описание и объяснение индивидуального человека, - это психология. Представляется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения всех педагогических потребностей».

Натурализм являлся одним из ведущих принципов европейской просветительской мысли XVII-XVIII вв. (концепции «естественного человека», естественного общества, естественной морали, естественного права и т. п.). Натурализм (от лат. nature – природа) представляет собой взгляд на мир, согласно которому природа выступает как единый и универсальный принцип объяснения всего сущего.

В натуралистической педагогике воспитание способно было либо ускорить, либо затормозить процесс проявления, вызревания того, что в человеке заложено от рождения. В подобных концепциях роль общественной, социальной среды в развитии человека приравнивается к роли естественной среды в развитии животных. В теориях свободного воспитания воспитателю предписывалось не вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Отсюда следуют крайние выводы, с которыми не согласятся сами представители свободного воспитания в педагогике. Воспитателю лишь следует измерять способности воспитанников с помощью специальной системы контрольных заданий – так называемых тестов по определению умственной одаренности, а затем распределять детей в соответствии с результатами по различным группам с целью дать им то образование, которое им «по силам».

Таким образом, из концепций свободного воспитания следует преувеличение специализации в ущерб образованию и собственно воспитанию. Это происходит потому, что представители этого направления в педагогике не учитывают в какой-то степени приобретенный характер «человеческой природы», то, что «человеческую природу» следует рассматривать не только как данность, но и как задание.

С одной стороны натуралистическая педагогика утверждала, что очень много зависит от воспитательной среды, естественной воспитаннику, и мало от самого воспитателя, а, с другой стороны, согласно натуралистической педагогике воспитатель всецело создает педагогическую среду и маскирует ее под естественную. Натуралистическая педагогика в лице своих представителей предлагает восстановить естественную (природную у Руссо) жизнь человека, целостность человека, его собственные взгляды, стремления и желания, его внутреннюю свободу, в противовес искусственной, противоестественной жизни человека в культуре. Искусства и науки, законы и верования – вся культура есть плод сознательной, рассудочной деятельности человека. «Поэтому протест Руссо против культуры есть, прежде всего, протест против одностороннего господства рассудка». Руссо вскрывает основной порок культуры как таковой: всякая культура неизбежно искусственна. Причиной искусственности культуры является разделение труда, которое ведет к профессионализму, откуда и проистекает искусственность жизни культурного человека.

Натуралистическая педагогика, признав самого ученика окончательно свободным, отказываясь от организации обучения и тренировки, тем не менее, полностью пленила волю воспитанника потребностями и желаниями самого учителя, который превращается в единственного воспитателя ребенка.

В натуралистической педагогике присутствует стремление к тому, чтобы через посредничество воспитанного таким образом индивида заменить существующие общество и культуру естественной человеку средой. Так, теория «культуры юности» и связанная с ней концепция «свободной школьной общины» Густава Винекена всецело выстроены на идее отрицания предшествующей культуры.

При всех своих недостатках натуралистическая педагогика остается неувядаема в своей критике преждевременного воспитания и насилующей личность ребенка школы. Идеалом свободного воспитания «обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль, …через этот идеал надо пройти. Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию».
(Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию)

Концепции естественного, или свободного воспитания обозначили, с одной стороны, преимущества естественного, неформального обучения по сравнению с формальным, а, с другой стороны, опасность, которую несет формальное образование (обучение в школе). В то же время концепции свободного воспитания не осознали растущую потребность общества в организованном, целенаправленном преподавании и обучении по мере усложнения структуры и наращивания ресурсов общества.

Социальная жизнь протекает в общении. Общение подобно искусству. Надо многое уметь, чтобы осуществлять общение не на уровне простого прослушивания информации, а на уровне проникновения в мир чужой мысли, которое порождает собственный ответ на поставленный вопрос. Прежде всего, надо быть способным к совместной деятельности, чтобы через действия с объектами показывать или, наоборот, усваивать способы их использования.

Знание передается двумя путями: через совместную деятельность и через язык. Поскольку язык становится постепенно главным инструментом изучения множества объектов в истории человечества, постольку можно говорить о необходимом для общения умении выражать опыт в компактной и логичной форме, доступной для передачи, а, следовательно, и применения другими.

Надо помнить, что совместная деятельность и вербализация протекают с учетом психологической индивидуальности собеседника. Не углубляясь далее в описание процесса общения, уже указанного достаточно для понимания того, что для общения, как источника всей социальной жизни, требуется не сознание, замутненное готовым предметным содержанием, находящееся в плену прошлых иллюзий, а непредвзятый, трезвый взгляд на мир и на самого себя.

Таким образом, натурализм подводит педагогику к целому спектру социальных проблем, таких как: потребность прогрессирующего общества в обязательном школьном обучении, распад патриархальной семьи, нестабильность нуклеарной семьи, кризис горизонтальных и вертикальных социальных связей (потеря обществом преемственного характера) и т. д. То, что к сегодняшнему дню осталось от общественной среды, неспособно полностью обеспечить обучение и воспитание подрастающего поколения. Это цена, которую человечество вынуждено платить за постоянные, разрывающие единую социальную ткань прорывы вперед. Именно эти обстоятельства приводят к осознанию важности развития педагогической науки: «…педагогика … есть не что иное, как осознание воспитания, т. е. этого всем нам бессознательно уже известного процесса. Педагогика – наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом»
(Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию)

Педагогика должна научиться сама и научить других (родителей, воспитателей, учителей, социальных работников и т. д.) формировать социальную среду в образовательных целях, на этапе образования подключаться к решению социальных проблем. Таким образом, педагогика начинает ставить и решать проблемы, выходящие за рамки простого обучения и тренировки, приобретает новые разделы, интегрирует научные достижения смежных наук для решения целого спектра проблем по налаживанию практики общественного воспитания.

Может ли человеческая природа быть изначально готовой, фактом, данностью? Или же человеческая природа скорее всего задание жизни и, в частности, образования; идеал, к которому каждый человек вольно или невольно стремится? Что мы можем на этот счет почерпнуть из естественных (изучающих природу) наук?

Становление человека очень сильно зависит от социально-культурной среды в силу его особой беспомощности по сравнению с детенышами животных. «Что представляет собой новорожденный? Это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без систематического ухода, не имеющее возможности ни передвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими»
(Мухина В. С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. М., 1975)

Доразвитие человека происходит уже после его рождения под влиянием той социально-культурной среды, которая его окружает.

"Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития»
(Мухина В. С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. М., 1975)

Дефицит воспитания может стать причиной резкого отставания в развитии, когда не складываются свойственные человеку психические качества (речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и т. д.). В основе психического развития лежит созревание мозга, объединение отдельных рефлекторных механизмов в сложные системы – функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев.

Подвергая «изначальную природу человека» научному исследованию, мы находим, что понятие «человеческая природа» обозначает не «одну вещь», а относится к сложным, многозначным понятиям, которые могут означать множество самых разных социально-культурных содержаний и процессов. Под словами «человеческая природа» могут подразумеваться противоположные вещи. В зависимости от ситуации и положения все это может служить развитию человека. Поэтому довольно бессмысленно спорить о том, что, собственно, является «настоящей» природой человека.

Чтобы окончательно убедиться в сложности понятия «человеческая природа», обратимся к социальному филогенезу (истории человеческого об-щества). С доисторических времен человек претерпел изменения в принципах построения самого общества. В первобытную эпоху мы имели общественные группы, члены которых были более или менее одинаковы. Индивидуальными, единственными и неповторимыми были сами группы, первобытная эпоха – это царство многообразия групп. По мере разделения труда (специализации) внутри каждой группы происходит следующее: некоторые дифференцировавшиеся члены данной группы сближаются и начинают походить на членов другой социальной группы, в результате чего всегда получается расширение границ социальной группы и тем самым расширение границ человеческой солидарности, происходящее в виде концентрических кругов. Эта мысль неоднократно высказывалась такими социологами, как Г. Зиммель, М.М. Ковалевский и др.

Таким образом, натуралисты в педагогике человеческую индивидуальность выдают за изначально существующую в человеке «природу», хотя человеческой индивидуальности исторически предшествует коллективная индивидуальность, а сама человеческая индивидуальность является историческим приобретением.

Таким образом, прежде чем стать не только генетическим, но и социальным индивидом (выделяющимся из общего фона самостоятельным мышлением), человек в какой-то мере становится копией, слепком с окружающей его социальной действительности.

Педагогика, учитывающая то, что большинство людей смотрят на мир глазами общества, вошедшего в их внутреннюю сущность, сформировавшего их сознание, а, следовательно, и их привычки, суждения и оценки, стремится уничтожить принуждение не только в частных внешних формах, а и во всех его внутренних проявлениях.

«Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их. …Речь теперь идет …о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу… Обращать наши взоры только внутрь самих себя – это, значит, отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это, значит, сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним. …Это не значит, что социология может снабдить нас совершенно готовыми приемами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом <…> систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной».
(Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение.)

Социальная педагогика как специфическая отрасль педагогической науки

Для того чтобы устранить неясность, коренящуюся в сложных понятиях, нужно их декомпонировать, то есть разложить на части и выяснить, например, какие социально-культурные компоненты подразумевают, когда говорят о «природе человека». Это вносит ясность, но и создает трудности! Ведь часто лишь после такой декомпозиции сложного понятия исследователь замечает, что разговор идет не об одной, а об очень многих вещах, относящихся к разным ситуациям и времени. Лишь после некоторой декомпозиции он обращает внимание, что имеет дело не с одной, а с целым комплексом проблем, запутанным образом связанных между собой. Обозначая целый пакет проблем одним понятийным ярлыком, люди облегчают себе обращение с имеющейся проблемой. По крайней мере, если они не хотят ее решать! Это позволяет очень цветисто говорить о мероприятиях, которые настоятельно требуются, если в действительности ничего не предпринимается. Правда, сложный характер проблемы не исчезает от простого словесного обозначения, однако оказывается вне поля зрения. А это уже вызывает облегчение. Преобразовав неясную цель в ясную, исследователь часто оказывается перед множественной проблемой, состоящей из большого количества частных проблем. В такой многообразной проблемной ситуации можно поступать по-разному. Единственное, что, однако, обычно не получается, - это разом решить все проблемы.

Но можно, во-первых, выделить центральные и периферические проблемы, в-третьих, «сбалансировать» противоречивые частные проблемы, если таковые имеются.

Социальная педагогика была призвана осуществить указанные выше возможности овладения проблемной ситуацией. Изучение зависимости проблем воспитания и образования друг от друга, выявило центральную проблему воспитания как развития личности и периферические проблемы получения знаний, социального и культурного воспроизводства, зависящие от нее. Дело в том, что без решения проблемы развития личности нельзя осуществить задачи обучения, формирования социально-активной деятельности, культурной преемственности. Проблема развития личности в ребенке рассматривается социальной педагогикой как центральный вопрос. Выявленная в данной ситуации центральная проблема проясняет то, на чем в основном нужно сосредоточиться. Центр тяжести переносится в социальной педагогике на решение проблемы развития личности в человеке.

Социальная педагогика делегирует отдельные проблемы наукам о человеке и обществе, таким как физиология, психология, социология, право, этика и т. д., но держит делегируемые проблемы в поле основной проблемы воспитания как развития личности. Делегирование проблем специалистам возможно лишь в случае, когда проблемы не настолько связаны с другими, что их нельзя решать изолированно в течение определенного времени. Необходимо, кроме того, отличать делегирование проблем от «спихивания» их. Это не всегда легко. Иногда исследователь полагает, что делегирует проблему, а в действительности «спихивает» ее на другого. В чем же разница? При делегировании, хотя работа над деталями и передается другим учреждениям и лицам, субъект сохраняет ориентацию в связи делегированных вопросов с целостной проблемной ситуацией. Переадресованная другим задача остается в его поле зрения. Напротив, «сваленная» проблема полностью исчезает из его поля зрения и при повторном появлении часто вызывает гнев как дополнительная забота.

В социальной педагогике понятие «воспитание» имеет широкую социальную трактовку. Это не только образование как овладение знаниями, не только домашнее водительство (педагог – от двух слов «пайдос» - дитя и «аго» - веду за руку), а именно социальное становление человека, его социальное взросление, осуществляющееся в процессе его включения в жизнь общества, а для этого сами обучающие учреждения должны в миниатюре повторить общественную жизнь, и даже там где последняя отсутствует – заменить ее.

В апреле 1991 года Решением Государственного комитета по труду и социальным вопросам № 92 перечень профессий Российской Федерации был дополнен новыми специальностями социальной работы и социальной педагогики.

Термин «социальная работа» означает профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем чтобы улучшить их соци-льное положение.

«Социально-педагогическая деятельность» – это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе.

«Социальное воспитание» – понятие многомерное. Это забота общества о поколении будущего, это поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком. Это помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятых правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений. Это значит – научить человека найти новый путь в своей жизни и перестроиться в новой жизненной ситуации.

Дата добавления: 2015-03-31