Социальное воспитание детей в Советской России 1 страница

18.

17.

16.

15.

Проблема социального в педагогических теория Просве-

щения. После Реформации развитие социальных подходов в воспи-

тании оказалось тесно связано с новыми представлениями об обще-

стве, государстве, воспитании в целом, а поскольку педагогика до

XVII в. развивается в тесной связи с философией, то и социальная

педагогика формируется под влиянием общественных взглядов на

социальное устройство, социальную сущность человека.

Началом Нового времени обычно считают XVII век, когда

капиталистические отношения прочно утверждаются в экономи-

ке, благодаря развитию мануфактур и включению сельского хо-

зяйства и городского ремесла в сферу организованного на капи-

талистических принципах товарообмена, и оказывают значитель-

ное влияние на социально-политическое устройство западноев-

ропейского общества (Английская буржуазная революция сере-

дины XVII в., абсолютная монархия в континентальной Европе) и

на его мировоззрение.

Вместе с тем эта эпоха характеризуется противоречивым

сочетанием старого и нового во всех областях общественной жиз-

ни. Развитие капитализма было сложным и мучительным, оно со-

вершалось в условиях господства феодальных и полуфеодальных

порядков в подавляющем большинстве европейских стран и со-

провождалось обнищанием значительной части населения, вы-

тесненного из сельского хозяйства и не нашедшего применения в

недостаточно развитой промышленности.

Эти социально-политические процессы находят выражение

в сфере идеологии, где постепенно совершается переход от бого-

словско-религиозной к светской, юридической аргументации, ут-

верждающей, что государство является воплощением «общего

блага». Государственный абсолютизм во имя «государственной

пользы» подавлял личность, ставил ее перед необходимостью

беспрекословного подчинения. Вместе с тем, заявляя свое ис-

ключительное право на господство над личностью, он тем самым

в той или иной мере высвобождал её из семейных и сословных

рамок и связанных с ними надличностных установок, рационали-

зировал отношения между личностью и обществом. Поэтому

XVII век, век абсолютизма, был одновременно веком крайнего

рационализма и индивидуализма. С особой силой эта вторая важ-

нейшая особенность эпохи сказалась в Англии, где капитализм

получил наибольшее развитие и где одним из последствий бур-

жуазной революции середины XVII века было становление поня-

тия индивидуальной свободы (Билль о правах 1688 г.).

Происходило становление нового общества, формирующего

новый тип личности. В середине XVII в. распространение связан-

ного с мануфактурным производством и растущим обществен-

ным разделением труда рационалистического представления о

природе и обществе привело к становлению нового, механисти-

ческого мировоззрения. Его сторонники воспринимали природу

не как чувственно постигаемую реальность (точка зрения

Ф. Бэкона, Я.А. Коменского и др.), а как гигантский механизм по-

знания законов, действия которого недоступны чувствам и могут

быть поняты лишь разумом. Новый взгляд на природу и человека

(который должен был привести и привел к пересмотру педагоги-

ческой аксиоматики) с наибольшей силой выразился в филосо-

фии Рене Декарта. Ее отправная точка очень характерна для Но-

вого времени – это мыслящий индивидуум. Человек в трактовке

Декарта – это, прежде всего, отдельная личность, а не собира-

тельный (универсальный) общественный человек. Этот анализ

неразрывно связан с критикой чувственного восприятия и дове-

ряющего ему обыденного опыта. Обманчивость чувственных

впечатлений, которые утверждаются в человеческой душе в дет-

стве благодаря слабости разума, укрепляются и превращаются в

убеждения и, в конечном счете, служат основным источником

человеческих заблуждений.

Идея «естественного права», ставшая основной в эпоху

Просвещения, декларировала равенство всех людей, их свободу

выбора. Отдельный человек – творец всей культуры, в том числе

и общественных отношений. Общество, по мнению просветите-

лей – творение великих законодателей, превративших несоциаль-

ную жизнь в социальную путем соглашения с себе подобными

(«общественный договор»). Общая тенденция Просвещения фор-

мировала новую «естественную педагогику», основанную на ес-

тественных свободах человека. Философы эпохи Просвещения

(Монтескье, Дидро, Гельвеций), вступая в дискуссию с религиоз-

ной философией и продолжая идеи античной культуры, придают

идее социального воспитания сугубо светский характер. Для

французских просветителей религиозная идея или полностью от-

рицалась, или играла некую вспомогательную роль в процессе

воспитания, как один из традиционных элементов культуры. Зато

социальные вопросы у них выступали на первый план.

Для них главной задачей общественного воспитания стано-

вится задача научения человека жить с другими людьми, быть

хорошим гражданином. Здесь явно доминировали рационалисти-

ческие мотивы, приоритет человеческого разума, за счет которого

(путем его «просвещения») надеялись разрешить все жизненно

важные вопросы, в том числе и в социальной сфере. Стандарт

личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени,

актуализировал новые качества личности: знание и выполнение

законов государства, соответствие социальным ролям общества,

неравнодушие к общественным проблемам.

Ш. Монтескье на основании анализа законов и обычаев раз-

личных государств – от античности до XVIII в. – попытался най-

ти некие закономерности государственного строительства и оп-

ределить влияние традиций и законодательной базы государств

на их социальное развитие. Один из разделов книги «О духе за-

конов» носит пространное название «О том, что законы воспита-

ния должны соответствовать принципам образа правления».

Здесь автор попытался доказать, что государственные законы,

обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания,

должны отражать социально-политическое устройство каждой

страны. В целом это утверждение сводилось к следующему по-

ложению: «... законы воспитания должны быть различными для

каждого вида правления: в монархиях их предметом будет честь,

в республиках – добродетель, в деспотиях – страх» [50]. Дается

здесь и оригинальное определение задачи социального воспита-

ния – «научить искусству жить с другими людьми» [51]. Ниже

Монтескье расширяет ее – необходимо воспитать хорошего гра-

жданина, «чуткого к общественным бедствиям».

Хотя Монтескье и полагал, что государственное воспитание

необходимо и должно обеспечиваться специальными законами,

будучи младшим современником Дж. Локка, он уже не был горя-

чим приверженцем платоновской системы полного подавления

личности, как это наблюдалось у Т. Мора и Т. Кампанеллыﾆｷﾐ・___ﾆｷ. Инте-

ресной и вполне подпадающей под современное определение со-

циального воспитания является мысль Монтескье о том, что при

монархической форме правления социализация детей (здесь, глав-

ным образом, дворянских) происходит не столько в семье или

учебном заведении, сколько в «свете», т.е. в процессе обществен-

ной жизни, в военной или придворной службе. По его мнению, в

конечном счете, именно социальная группа оказывает домини-

рующее воздействие на формирование человеческой личности.

Благодаря идеям представителей Просвещения в сознании

общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание

являются созидательно-преобразующим фактором развития об-

щества, а человек должен быть всегда целью, а не средством раз-

вития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братст-

ва. Расширяется и уточняется понимание феномена социального

и расширяется представление об «обществе», его соотношениях с

«государством».

По мере утверждения буржуазных порядков и осознания по-

знавательной и экспериментально-практической деятельности

человека как фактора общественного развития реанимируется из-

вестная идея Платона об обучении человека «от колыбели до мо-

гилы», появляются концепции прагматического воспитания. Это

в значительной степени мотивировалось тем, что «непросвещен-

ные» родители не смогут должным образом подготовить детей к

взрослой жизни. Хорошее профессиональное обучение как усло-

вие успешной социальной жизни можно получить только в госу-

дарственных и общественных учебных заведениях. В педагогиче-

ских сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампе-

дии — непрерывного овладения каждым человеком на протяже-

нии всей жизни пансофией.

Я.А. Коменский (1592 – 1670), с именем которого связыва-

ют зарождение научной педагогики, рассматривал процесс ста-

новления личности во всей совокупности факторов, влияющих

на человека. Рано потеряв родителей, Коменский получил «об-

щинное воспитание», его деятельность оказалась тесно взаимо-

связана с борьбой чешского народа. Идея народности, патрио-

тизма определяют и его педагогические подходы. Народ был,

есть и будет первым и главным субъектом социализации [52].

Воспитание понимается им как способ развития думающего,

чувствующего и действующего человека, культивации потенций,

заложенных в нем от природы, с другой – как средство формиро-

вания в нем человечности, гуманности, определяющей стиль его

отношений с другими людьми, его социальное поведение. Ко-

менский стремился сделать человека счастливым и с точки зре-

ния его индивидуального, и с точки зрения его социального бы-

тия. Цельность и гармоничность личности не противоречат

цельности и гармоничности общества. Идея гармонизации инте-

ресов отдельного человека и общества в целом базировалась на

основе обеспечения полнокровного свободного развития.

Человек – существо социальное: он рождается и развивается

в социуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Сле-

довательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить»

этому обществу: узнать и принять его требования, нормы, прави-

ла общественной жизни: «Особенно необходимы юношеству ви-

ды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в дея-

тельности, то нужно научить детей не бояться человеческого ли-

ца и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелю-

димыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезными бременем

земли» [53]. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравст-

венность, чувства и волю ребенка. Родители и взрослые должны

«попечительствовать» и любить детей: «...смотри не на то, како-

вы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию

Божию». Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и

понятны: для того, чтобы человек стал человеком, ему необходи-

мо воспитание, в воспитании нуждаются все, оно раскрывает

способности и возможности индивида, создавая тем самым глав-

ное условие для его самоутверждеиия и самореализации; воспи-

танный и образованный человек легче адаптируется в системе

общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и

взаимодействие с окружающей социоприродной средой. Человек

должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих

родителей и власть; служить народу и быть созидателем; вести

себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого пре-

дела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними

и внешними действиями. Эти принципы присутствуют в «Вели-

кой дидактике», которая обращена к нуждам и потребностям че-

ловека и общества. Предлагая модель школы, Коменский обра-

щает внимание на ее социальную миссию. Она дает основы науч-

ных знаний и социального опыта взаимодействия учащихся друг

с другом и с обществом, т.е. выполняет социализирующую роль.

«Человек должен быть воспитан для человечности!» – таков де-

виз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим

обязательным, на родном языке: оно будет вооружать народ зна-

ниями, которые ему необходимы для материального и духовного

благосостояния, поэтому школа должна быть «мастерской муд-

рости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду.

Систему школ Коменский соотносил с четырьмя социаль-

ными ступенями жизни человека – дошкольник, младший школь-

ник, подросток, юноша. Каждому социальному статусу – своя

школа: материнская (от рождения до 6 лет); народная, или школа

родного языка (6 – 12 лет); гимназия, или латинская школа (12 –

18 лет); университет, или академия (18 – 24 года). Их главная за-

дача __________– сделать из детей настоящих людей: воистину верующих,

владеющих родным языком, искусных в работе, мудрых умом,

знающих права и благочестивых. Его «Материнская школа» – это

не образовательное учреждение, а форма организации семейного

воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным

воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень

воспитания как первую и важнейшую часть социальной подго-

товки подрастающих поколений. Она – фундамент для всей по-

следующей системы социального воспитания молодежи. В ней

закладываются основы физического, нравственного, умственного

развития. Коменский предлагает рассматривать семью как важ-

нейший фактор социализации, выделяя различные функции се-

мьи в социальном становлении, механизмы и средства семейной

социализации и семейного воспитания. Впервые в педагогике по-

ставлена проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании

молодежи: семья готовит детей к школе; школа своим советом и

примером помогает родителям в вопросах воспитания.

С педагогики Коменского социально-педагогическое на-

правление начинает развиваться на научной основе в русле обще-

педагогического знания. Это связано с разработкой принципов

воспитания, которые отражают закономерности воспитания и обу-

чения, выполняя нормативную функцию и по отношению к соци-

альной педагогике. Это касается, прежде всего, принципа приро-

досообразности, который исходил из понимания сущности приро-

ды человека – социальной и индивидуальной. Учет этой законо-

мерности предполагал рассматривать развитие индивида как цело-

стный процесс, включающий в себя и социализацию человека. Как

отмечают, «глубокий смысл идеи природосообразности состоит в

том, что она определяет социальное воспитание и развитие чело-

века, общества и народа как непрерывный эволюционный про-

цесс, целостный по своей сущности и требует соотносить воспита-

тельные и образовательные задачи с потребностями и возможно-

стями природы, общества и личности с учетом их уровня разви-

тия, времени, культуры и комплекса индивидуальностей» [54].

Джон Локк (1632 – 1704) стал одним из немногих выдаю-

щихся европейских педагогов, отрицавших необходимость соци-

ального воспитания, по крайней мере в отношении детей наибо-

лее преуспевающих и образованных граждан. Он полагал, что

воспитание (детей представителей высшей части общества)

должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных

домашних учителей. В основу подобных представлений во мно-

гом легли два положения, тесно связанные с философско-религи-

озными убеждениями этого мыслителя. Во-первых, это эмпири-

ческий подход Локка к проблеме познания. Он придерживался

известного высказывания Аристотеля, согласно которому ум ре-

бенка представляет собой «tabula rasa», т.е. «чистую доску»; ни-

каких врожденных идей у ребенка нет, а получить Божью благо-

дать путем участия в Таинствах (это отрицали протестанты) он

не может. Во-вторых, он в определенной степени переносил

крайне-протестантскую идею «избранности» Богом отдельных

лиц и общин на воспитательный процесс. Поэтому Локк, сравни-

вая достоинства и недостатки воспитания семейного и социаль-

ного, отдавал полный приоритет первому из-за боязни порчи

нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния.

Признавая необходимость определенной «социализации__________» детей,

он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрос-

лыми – «проверенными» друзьями отца. Она распространялась

лишь на детей «джентльменов». Однако, даже отрицая необхо-

димость общественных усилий по воспитанию человека, в книгах

и идеях Локка присутствует идея связи воспитания, образования

и социальной среды. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в

соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей

излагается программа обучения и воспитания будущего джент-

льмена, содержание которой носит реальный характер и облегча-

ет ему вхождение в жизнь.

Необходимость учета в воспитании факторов социальной

среды присутствует отныне во всех педагогических концепциях.

Правда, ответы на вопрос: какое звено в связке «образование –

воспитание – среда – личность» является главным, – давались раз-

ные. Так, обращение к теории естественного воспитания

Ж. - Ж. Руссо позволило уточнить роль и место среды в развитии

личности Ж. - Ж. Руссо (1712 – 1778) негативно относится к влия-

нию грядущей индустриальной цивилизации на человека, но при-

знавал за воспитанием выдающуюся роль: «все, чего мы не имеем

при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми,

дается нам воспитанием. Воспитание дается нам или природою,

или людьми, или вещами» [55]. Такое понимание основывалось

как философской позицией Руссо, так и характером социализации

во Франции XVIII в. Руссо противопоставлял общественное вос-

питание естественному. Признавая значительную роль цивилиза-

ции вообще, гражданского общества в частности, он считал, что

общественное воспитание только усугубляет несправедливость по

отношению к природной сущности человека. Идеалом является не

гражданская позиция человека (как у философов Просвещения)

как результат общественного воспитания, а «человеческая» как ре-

зультат естественного природосообразного воспитания, которое

должно было реализоваться либо в семье, либо частным образом.

Данная концепция, обладающая колоссальным гуманистическим

потенциалом, оказала огромное влияние на развитие педагогиче-

ской теории, стала основой целого направления в педагогике, но и

обнаружила серьезные противоречия. Некоторые из них способст-

вовали развитию рефлексии социально ориентированной педаго-

гики. Так, заявив, что природосообразное воспитание должно го-

товить ребенка к вхождению в систему общественных отношений

и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и

общественной жизни, Руссо нарушал закономерность существова-

ния воспитания. Изолированное от общества воспитание не может

эффективно выполнять своей социализирующей функции. Лишив

Эмиля общества, педагог резко сузил его личностное образова-

тельное пространство, противореча тем самым собственной кон-

цепции: искренне восхищаясь природой и потенциальными воз-

можностями ребенка, провозглашая его личностью и всеми силами

стремясь создать самые благоприятные возможности для его все-

стороннего развития, он создал концепцию, не дающую ребенку

такой возможности и даже тормозящую его социальное развитие.

Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей

социально-педагогического процесса: чем шире и содержатель-

нее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целе-

сообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее

возможности личностного роста ребенка и процесса его социали-

зации. Чем теснее «деловые» и многосторонние личностные

взаимосвязи ребенка с государственной и общественной жизнью,

чем полнее и правдоподобнее они моделируются в социально-

педагогическом процессе, тем более благоприятные условия соз-

даются для его социализации в процессе воспитания.

Для развития социально-педагогического направления так-

же актуально положение о социальной миссии воспитания как

средства разрешения социальных противоречий и напряжений

современного ему общества. Руссо провозгласил ведущую роль

воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее со-

циализации: оно должно дать обществу людей и граждан. Крити-

куя современное ему воспитание, он указал на пути устранения

главных социальных недугов – достойный труд и человеческие

качества. Педагог утверждал принцип единства воздействия и

взаимодействия всех субъектов воспитания (природа, вещи, лю-

ди) как условие эффективного воспитания. В конце своей жизни

он пришел к выводу: справедливое общественное устройство

возможно лишь в условиях народовластия, дающего равное и

всеобщее право гражданам на воспитание и образование в «шко-

ле республики».

Вопросы воспитания в социальных теориях XVIII -- XIX

вв. Новые социально-экономические отношения дали мощный

толчок развитию социального знания: социальной философии,

социологии. «От интересов индивидуального благоустроения …

человеческое сознание обращается к социальному благоустрое-

нию. Рождается в европейской общественной мысли как бы но-

вое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и

индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы

человеческого общества и развития целого… Не теоретический,

не познающий разум составляет главную ценность человеческой

природы и жизни, а волевой, практический разум или просто во-

ля с ее внутренним, нравственным законом», – отмечал отечест-

венный педагог П.А. Соколов [56]. В центре формирующегося

социально-философского знания конца XVIII – начала XIX вв.

оказалась проблема воли как основы человеческой общности, на-

правляющей человеческие силы на созидание общего блага, воли

как условия осознания человека как элемента целого, связанного

со всеми в общество. Основным представителем этого «социаль-

но-волевого» направления в философии социального воспитания

можно считать немецкого философа И. Канта (1724 – 1804).

Для Канта воля – это высший, всеобщий и необходимый

принцип человеческой деятельности. Деятельный, волевой чело-

век никогда не забудет, что он член всеобщего целого, что он не

один со своими интересами и желаниями, помимо него сущест-

вуют другие центры и «я». Следует обратить внимание и на вос-

питание нравственности. Человек должен не только быть пригод-

ным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыс-

лей, чтобы избирать добрые цели. «Добрые цели есть такие, ко-

торые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же

время целями каждого», – писал Кант [57]. Каждый в каждом

случае должен поступать так, чтобы не презирать интересы и

достоинство других человеческих личностей. Осуществление

этого принципа в жизни обеспечило бы истинно человеческую

гармонию или общность интересов как высшую форму нравст-

венно-социального государства. Учение о нравственном законе

указало незыблемое внутреннее обоснование нравственности и

добродетели. Основа нравственности – внутренний нравственный

закон – неизменна. В силу этой онтологичности нравственность,

добродетель могут быть фундаментом жизни и воспитания.

Выясняя далее сущность нравственной основы, Кант под-

черкнул ее общественный, социальный характер. Суть нравст-

венности – в социальном поведении, в деятельном объединении

своей воли с интересами целого, человечества. Поэтому и воспи-

тание в своей основной нравственной задаче должно иметь в ви-

ду не только совершенствование отдельных личностей, но всего

целого, всего человеческого рода. Оно поэтому должно охваты-

вать, прямо или косвенно, всех, все слои народа.

Наконец, учением об отношении нравственного закона к

свободе воли и об истинно-нравственных мотивах нравственно-

свободной деятельности Кант дал обобщенное понятие о добро-

детели. Долгу и добродетели надо служить свободно, единствен-

но по внутренним побуждениям, по сознанию и уважению к их

высоте. Отсюда понятно, к чему должно стремиться воспитание

нравственной воли. Система Tj-0.12 Tвнешних вспомогательных средств

(дисциплина) присутствует в педагогике Канта, но, во-первых,

она играет второстепенную роль и, во-вторых, несет не положи-

тельную, нравственно-воспитательную функцию, а отрицатель-

ную – укрощение естественной дикости.

Предшествующая Канту педагогика эпохи Просвещения ви-

дела главную цель в подготовке человека, прежде всего, к лично-

му счастью, к личной счастливой жизни. Кант, соответственно

своим этическим взглядам на волевую личность и основу ее дея-

тельности, ставит иную задачу перед воспитанием. Поскольку че-

ловек по силе своего нравственного закона есть существо нравст-

венное, в нравственной деятельности заключено его предназначе-

ние свыше, то основная задача воспитании – «развить в человеке

его истинно человеческую природу, т.е. подготовить его к нравст-

венной деятельности». Но задача усовершенствования касается не

только индивида, она распространяется на все человечество.

«Кант полагал, что цели человеческого духа не достигаются и не

могут быть достигнуты в индивидуальном существовании.… По-

этому и настоящее, идеальное __________воспитание, имея дело с усовер-

шенствованием отдельных людей и поколений, однако, должно

связывать его с совершенствованием всего человеческого рода и

поколения будущих» [58]. Таким образом, Кант подходит к анали-

зу воспитания и задач педагогики с социологических позиций, его

идеи нашли продолжение в немецкой педагогике П. Наторпа.

Усиление социального направления в педагогике связано с

идеями еще одного немецкого философа – И.Г. Фихте (1762 –

1814). Для него воспитание – орудие изменения общества. Но

чтобы стать таким, оно должно вылиться в форму трудовой вос-

питательной общины. Воспитательная среда трактуется им как

педагогическая провинция и экономическая община одновремен-

но. Здесь в детях развивают нравственную свободу в условиях

трудовой экономической самостоятельности. Фихте выводит

идею воспитания из социальной и индивидуальной целесообраз-

ности. Новое воспитание (как противоположность естественного

воспитания эпохи французского Просвещения) связано с верой в

национальные культурные ценности. Общечеловеческая культу-

ра, усовершенствование всего человеческого рода достигается

через посредство самобытного развития, культуры наций. Следо-

вательно, воспитание, направленное на высшее развитие лично-

сти, должно прививать ей любовь к «неумирающему целому», в

котором и которым личность живет. Воспитание высокой нравст-

венной личности должно поэтому, по мнению Фихте, совпадать с

воспитанием национальным. Новое воспитание социально, т.к. на

место «той любви или, точнее, себялюбия, на чем не может осно-

вываться ничего истинно хорошего, должно поставить новую

любовь, любовь к добру ради самого добра» [59]. Такое воспита-

ние, как образующее идеальных граждан, следовательно, ценное

для государства, должно быть бессословным, демократичным и

всеобщим, а также осуществляться на средства и под контролем

государства. «Через наше воспитание, – писал Фихте, – государ-

ство получает работающие сословия, которые приучены к раз-

мышлению о своем занятии с юности и умеют и готовы помочь

сами себе. Если же, сверх этого, государство оказывает им под-

держку, они понимают его с полуслова и с благодарностью при-

нимают его наставления» [60]. При этом главным условием и ор-

ганизационной формой реализации такого воспитания Фихте

Дата добавления: 2015-03-31