Социальное воспитание детей в Советской России 2 страница

предлагал создание закрытых специальных воспитательных уч-

реждений, отделенных от общества, которое вредно влияет на

растущего человека. Основное содержание воспитания в подоб-

ных учреждениях – это воспитание нравственности, которое

осуществляется при помощи целого комплекса условий: дисцип-

лины; отношений заботы и поддержки друг друга («пусть будет

основным правилом учреждения, чтобы каждый, кто в какой-

либо отрасли выдается, помогал в этом отношении другим и при-

нимал на себя некоторые обязанности и присмотр за другими»);

сочетания учебы и трудовой деятельности, т.к. учреждение

должно быть экономически самостоятельно, а также – потому что

личное участие в содержании своего воспитательного учрежде-

ния лучше всего прививает воспитаннику привычку работать для

целого, развивает в нем тот социальный инстинкт, которым дер-

жится государство. По сути, речь идет о целостном социально-

педагогическом комплексе, в котором должны воспитываться

мальчики и девочки под присмотром специально подготовленных

людей. «Маленькое общество, в котором дети образуются людь-

ми, также как большое, в которое они должны со временем всту-

пить совершенными, должно состоять из соединения обоих по-

лов; они должны взаимно, один в другом, признавать общее че-

ловеческое достоинство и научить дружелюбию, прежде чем

внимание обратится на различие полов и они станут мужьями и

В начале XIX в. в философии формируется новое направление

– «позитивизм», связанное с ориентацией научного знания на «по-

зитивные», точные данные конкретных наук (О. Конт, Дж. Милль,

Г. Спенсер). В рамках этого течения особое внимание уделяется

проблеме индивидуального и социального в контексте разделе-

ния личностного и общественного. Общество начинает тракто-

ваться как внешняя среда, которая влияет на поведение личности,

а образование – как вид воздействия общества на человека. По

мнению О. Конта (основатель социологии, науки об обществе),

индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть

абстракция; нельзя разграничивать частные и общественные

функции. Например, этика есть наука о солидарности жизни все-

го человеческого рода и основывается на социальном инстинкте,

а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общест-

ва и определяется законами развития общества. Исходя из этой

мысли, ученик Конта Робен определил педагогику как искусство,

вытекающее из социальной динамики, т.е. из науки о законах

Социальные учения XIX в. представлены также идеями

К. Маркса (1818 – 1883) и Ф. Энгельса (1820 – 1895). Критикуя

идеи социального утопизма, они предложили иной подход к ре-

шению задачи формирования человеческой личности и места вос-

питания в развитии человека. Рассматривая соотношение природ-

ного, биологического и социального в развитии индивида,

К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как про-

дукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой

тезис: совпадение изменения обстоятельств и человеческой дея-

тельности может быть рационально понято «только как револю-

ционная практика». На этой основе они сформулировали свое по-

нимание сущности человека, который является совокупностью

всех общественных отношений. Это входило в их обоснование не-

обходимости __________классовой борьбы, создания революционной партии

рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея единства

революционного преобразования общества и воспитания нового

человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Эн-

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида

выполняемые им различные общественные функции представля-

ют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту за-

дачу призвано решать целостное развитие человека, основанное

на единстве всех сторон воспитания, формирующий новый тип

личности – «тотально развитый индивид». Такое понимание при-

вело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной

промышленности вовлекать детей и подростков в сферу произ-

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-

утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе соци-

альной солидарности, единения и взаимопомощи различных со-

циальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоста-

вили требования нравственного воспитания в духе своих пред-

ставлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движе-

ние к коммунизму не только социальный, но и нравственный

идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий кри-

терий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения

людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое

разграничение его частных интересов и общих, коренных интере-

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.
У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.
В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.
Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.
Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его произведениях, основной выступает идея пансо-фии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.
Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность, ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.
Первой ступенью в проекте Я.А. Коменского была материнская школа (от рождения до 6 лет). На этапе дошкольного образования, когда ребенок узнает сведения о явлениях природы, жизни людей, получает начальные знания по географии, астрономии, главными направлениями воспитания педагог называл трудовое и нравственное. На этапе начального образования (от 6 до 12 лет) следует школа родного языка, в которой детей на родном языке знакомят с довольно широким кругом знаний, выходящим за традиционные рамки современного педагогу образования. Я.А. Коменский предлагал включить в программу этой школы родной язык, арифметику, начала геометрии, географии, «начала космографии», начала общественно-политических знаний, ремесла, псалмы, катехизис, другие священные тексты. Школа родного языка предназначалась для совместного обучения всех детей. Средняя школа в системе Я.А. Коменского – это гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), которая должна открываться в каждом городе для обучения юношей, достигших успехов в обучении. В программу гимназии педагог включал «семь свободных искусств», физику, географию, историю, начала медицинских знаний и др. Высшая ступень образования (от 18 до 24 лет) представлена в системе педагога академией, которая должна открываться в каждом государстве. В структуре академии были выделены традиционные университетские факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний.
В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире, и создал учебник нового типа – «Открытая дверь языков и всех наук», в котором явления окружающего мира давались в их целостности и единстве с позиций различных наук. В основу процесса обучения должны быть положены четкие принципы.
1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний.
3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике.
4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания», – утверждал Я.А. Коменский.
Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.
Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.

Педагоги, общественные деятели	Характеристики, идеи социальной педагогики XX в.	Отличиясоциальной педагогики XX в.
Рудольф Штейнер (1861-1825), немецкий философ, деятель культуры	«Вальдорфская педагогика» - Основная задача воспитания - целостное развитие человека. Основные принципы: построение воспитательной деятельности на основе ритмов жизни человека: дыхания, пульса (педагогам следует понять основной семилетний цикл ритмов и работать в соответствии с ним); авторитет воспитателя, учителя; свобода и, как следствие, отсутствие страха у детей в воспитании; постоянная забота о развитии личности и равное внимание к ее мыслительной, эмоциональной, нравственно волевой сторонам; постоянное общение с природой, сотрудничество учителей, родителей, учащихся. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества. Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, которые работали по его методике. Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира.	В начале XX столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. Научная революция XX оказала существенное влияние на дальнейшее развитие социальной педагогики. Прежде всего - через философию. Новые направления в философии обогащают педагогику в целом и ее самостоятельную ветвь - социальную педагогику идеями прагматизма, экзистенциализма, фрейдизма, неотомизма. Отсюда исходят новые педагогики с социальной направленностью: прагматическая, «новая гуманистическая», фрейдизм, современная католическая. Происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т.д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст: философия воспитания, философия образования, педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования, возрастная физиология, биологические основы воспитания, экология человека, экономика образования, педагогическая этика, социология образования и др. Проблемы человека, создание социальных условий для его воспитания и образования превращаются в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что, в конечном счете привело к созданию мирового педагогического сообщества. Интенсивно развивающиеся межнаучные связи в сочетании с собственными достижениями в социальной педагогике вызвали к жизни множество новых идей, связанных с формированием социально развитой личности. Научная революция открыла немало любопытных явлений в сфере знаний. Одно из них - более интенсивное обращение к накопленному веками педагогическому наследию, его новому осмыслению. Приходит все более ясное понимание, что без истории науки не может быть и самой науки. «Оживляются» и возвращаются к жизни казалось бы уже навсегда забытые теории. Давая общую оценку состояния социальной педагогики как науки в период НТР, можно говорить об ее несомненном подъеме. Еще шире становится ее поле деятельности, очевиднее успехи», увеличивается спрос на ее услуги по организации и функционированию социальных служб, подготовке специалистов. Следование приоритетам общечеловеческих ценностей окончательно берет верх над иными. Свидетельство тому - Декларации 1924 и 1959 гг. и Конвенция 1989 г. Основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
Георг Кершенштейнер (1854-1932), немецкий педагог	«Трудовая школа» - подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку. В историю социальной педагогики Г. Кершенштейнер вошел и как автор теории гражданского воспитания, изложенной им в книге «Понятия гражданского воспитания» (1910). Суть этой теории заключалась в формировании у молодежи представлений о гражданском назначении, потребности служить своему отечеству. По Кершенштейнеру, цель воспитания состоит в подготовке полезных обществу граждан. Именно этим объясняется выдвижение им требования государственного образования для всех подростков от 13-ти до 18-ти лет, причем образования всестороннего, в интересах общества и общественной культуры. Такое образование и воспитание он связывал с занятием определенной профессией, в овладении которой существенную роль отводил школе как важнейшему социальному институту. Кроме того, Г. Кершенштейнер высоко оценивал в процессе социализации деятельность различных внешкольных молодежных организаций.
Джон Дьюи (1859-1952), американский философ, педагог, психолог	«Прагматическая педагогика» - Социально-педагогические идеи: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение. Главная цель воспитания - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием самореализации является адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через «пробы и ошибки», в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функция воспитания - «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием - задача, считает Д., более важная, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие на ребенка. Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX–XX вв.) изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться в «прагматическую школу». Именно в этой воспитывающей и обучающей среде дети гораздо успешнее смогут развивать личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества.
Вильгельм Август Лай (1862-1926), немецкий педагог, ученый, один из основателей экспериментальной педагогики	«Школа Действия» - Идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Он говорит о том, что школа действия представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды.
Мария Монтессори (1870-1952), итальянский педагог, врач, философ	«Свободное воспитание» - Идея: по своей природе ребенок активное существо и, утверждает она, способен без воздействия извне к самостоятельному развитию в том числе и обучению. Задача воспитателя лишь в том, чтобы обеспечить ребенка «пищей», необходимой для его саморазвития, создавать для этого соответствующую среду. Основные принципы: прежде всего - это интерес ребенка, который приводит к его сосредоточению на учебе; сотрудничество разновозрастных детей и сотрудничество их с педагогами. Педагогика Монтессори обращена к чувственному восприятию детей, которое, по ее словам, составляет главную основу умственной жизни. М. Монтессори считает одной из основ своей школы «человеческий инстинкт автономности» (У маленького ребенка есть интерес не только к игре и веселью, но и к серьезной работе. Выбирая материал, дети в занятиях с ним усложняют задачи. Учатся планировать, распределять, выполнять обещанное.).
Эллен Кей (1849-1926), шведская писательница, педагог	«Свободное воспитание» - Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. Э. Кей смело называла XX в. веком ребенка, очень точно выразив изменившуюся ситуацию по отношению к нему. В этой связи она отстаивала новую для того времени идею защиты прав ребенка на неприкосновенность его внутреннего мира, на недостатки характера и др.
Пауль Наторп (1854-1924), немецкий философ, теоретик социального воспитания	«Социальная педагогика» - В 1905 г. была издана «Всеобщая педагогика в тезисах…», а в 1909 г. – труд «О философии как науке, фундаментальной для педагогики». В них автор рассмотрел проблему научного статуса и содержания педагогики. В частности П. Наторп развивает идею о том, что педагогика создается как наука о человеке и поэтому может быть обоснована только философски. Такой подход помогает сформулировать цель воспитания и пути его реализации. П. Наторп подводит к выводу о том, что социальное воспитание является основной функцией, через которую человек осмысливает общественную деятельность. Воспитание и образование в социальной педагогике П. Наторпа превращались в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.
Роберт Баден-Пауэлл (1857-1941), британский военачальник, основатель скаутского движения, писатель	«Скаутизм» - Основные идеи изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из более чем 30 стран мира. Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные идеи отражены в нескольких принципах: долг перед Богом; долг пред другими; долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов. Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствующем развитию ответственного поведения как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков. Особенность скаутизма состоит и в том, что в нем участвуют взрослые – скаутмастера (верхняя граница возраста отсутствует), родители. Это способствует преодолению традиционного конфликта между поколениями. Скаутизм не заменяет воспитания в семье, школе, церкви, а лишь дополняет образовательные и воспитательные социальные институты. Доступность и ясность методики скаутизма, ее простота и удобство в практическом использовании делают популярными скаутские программы. Они охватывают важнейшие стороны детства, включая права ребенка, его здоровье, профилактику наркомании, экологию и защиту окружающей среды, воспитание в духе мира, социальную реабилитацию, работу с семьями беженцев и др. Атмосфера дружбы и взаимопомощи, отсутствие при приеме в организацию ограничений по социальным, религиозным и национальным признакам создают идеальные условия для воспитания демократических навыков и гражданской ответственности. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности.
Эмиль Дюркгейм(1858—1917), французский социолог, психолог	«Социальная педагогика» - Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - "коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений", обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".

Представитель свободного воспитания. Самый известный последователь Толстого. Самое главное в воспитании - воспитание нравственной личности, развить у каждого ребенка самостоятельное системное мышление.

"Дом свободного ребёнка" в Москве просуществовал три года. Обучали детей, чьи родители могли платить. Развивали творческие способности, в основе лежала свобода. Ребёнок должен стать в центре воспитания и образования. В этом учереждении не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Обучались дети от трех до 13 лет, которые объединялись в зависимости от возраста и интересов в свободные группы. Постоянных учителей нет, их заменяют родители. Дети и родители составляют своеобразное объединение - "Дом свободного ребенка", куда дети приходят поиграть, побеседовать со взрослыми, и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематическое учение отсутствует. Центром занятий являются мастерские с разнообразными видами ручного детского труда.