Сучасність і перспективи психології педагогічної (на матеріалі актуальних досліджень в Україні). 2 страница

З кінця 20-их рр. ХХ століття у Києві розпочинається потужна наукова діяльність Г.С.Костюка (1899-1982) – психолога зі світовим ім’ям, який своїми фундаментальними дослідженнями здійснив вагомий внесок у вивчення проблеми взаємозв’язку навчання, виховання й розвитку особистості дитини. У 1930 році він очолив кафедру психології Київського педагогічного інституту та відділ психології Українського науково-дослідного інституту педагогіки, розгорнувши активну діяльність. Окремим її підсумком стала підготовка у співавторстві з П.Р.Чаматою та Л.А.Гордоном першого в Україні підручника з психології, виданого для студентів педагогічних навчальних закладів (1939 р.). У жовтні 1945 року Костюк був ініціатором створення та першим директором (упродовж наступних 27 років) Українського науково-дослідного інституту психології, який у наші дні носить ім’я свого засновника (Інститут психології ім. Г.С.Костюка НАПН України).

На теренах Західної України осередком психологічної науки став Львівський університет, а тогочасна наукова школа при ньому отримала назву «львівсько-варшавської», оскільки до 1939 року розвивалася під потужним впливом та у тісній співпраці з польськими науковцями. Так, її засновником і натхненником був поляк К.Твардовський, який на базі університету відкрив експериментальну психологічну лабораторію (1907 р.). Один із найбільш талановитих учнів школи К.Твардовського – відомий український та польський психолог С.В.Балей. Своїми фундаментальними працями, у тому числі, «Нарисами педагогічної психології» (1938 р.), він здійснив вагомий внесок у розробку психології виховання.

Помітний науковий осередок становлення експериментальної психології педагогічної виник також на базі Одеського ( Новоросійського ) університету. Видатний представник цієї психологічної школи – М.М.Ланге, який відкрив в Одесі одну з перших у Російській імперії експериментальну психологічну лабораторію (1896 р.). Там проходили дослідження і практичні заняття зі студентами, зокрема, і з курсу психології педагогічної. Відомою працею М.М.Ланге є «Душа дитини в перші роки життя» (1892 р.), одним із завдань якої була спроба визначення того, наскільки психічний розвиток індивідуума (до 3-ьох років) складається під впливом соціальних умов.

Ще один знаний у світі представник «одеської школи» та учень М.М.Ланге – Д.Г.Елькін. Спочатку (з 1917 р.) він завідував психологічною лабораторією в Одеському міському інституті дитячої психології та експериментальної педагогіки ім. М.В.Якуніна, пізніше (з 1930 р.) очолював кафедру психології Одеського (Новоросійського) університету. Вивчаючи питання психології дитячої та педагогічної, науковець видає монографію «Психологія і педагогіка пам’яті» (1948 р.), в якій надає ряд практичних рекомендацій для підвищення ефективності навчання. Варто зазначити, що діяльність Д.Г.Елькіна та його учнів велася у тісній співпраці з представниками харківської психологічної школи.

Саме вона – «харківська психологічна школа» – стала найбільш потужним в Україні науковим осередком розробки важливих аспектів психології педагогічної. Вона виникла у1932 році (зауважимо, що в той період Харків був столицею Української республіки) та активно функціонувала спочатку на базі сектору психології Всеукраїнської психоневрологічної академії, пізніше – на базі кафедри психології Харківського державного педагогічного інституту (до початку Другої світової війни, що територіально «розкидала» колег-науковців).

Основу наукової школи склала група психологів, які у зв’язку з ідеологічними причинами добровільно перевелися з Московського університету, – О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, О.В.Запорожець, Л.І.Божович, Т.О.Гіневська (учні Л.С.Виготського – «виготчани»); до них приєдналися місцеві, українські дослідники – П.І.Зінченко, П.Я.Гальперін, В.І.Аснін, Г.Д.Луков та ін. Розвиваючи ідеї Л.С.Виготського, ці відомі російські та українські психологи заклали методологічни й фундамент діяльнісного підходу до проблем психології вікової (дитячої) і педагогічної. На базі саме такого підходу в 30-их рр. ХХ століття представниками харківської психологічної школи були розгорнуті активні дослідження взаємозв’язку розвитку вищих психічних функцій дитини з процесами гри та учіння.

Перші 15 років радянського періоду були загалом сприятливими для діяльності цих і багатьох інших, менш відомих педологів. Так, у 1928-1932 рр. видавався журнал «Педологія», в якому викладалися основні результати педологічних досліджень; відповідна дисципліна була введена у програми тогочасних педагогічних інститутів. Педологи-практики працювали в дитячих садках і школах, активно здійснюючи психодіагностику та психолого-педагогічне консультування. Основним методом вивчення дитини при цьому було тестування.

Поряд із цим, розвиток радянської педології супроводжувався серйозними проблемами. Основними серед них були наступні: еклектизм, механістичність у поєднанні накопичених знань; труднощі у визначенні власного предмету педології, який би не зводився до суміжних із нею галузей науки; зневажливе ставлення багатьох педологів до теорії розвитку дитини або ігнорування зв’язку такої теорії з реальною практикою педагогічного процесу; надмірна біологізація підходу до проблем виховання у зв’язку із захопленістю багатьма педологами ідеями фрейдизму; зловживання методом тестування та іншими статистичними методами.

Тому розквіт педології на теренах Радянського Союзу був нетривалим, і вже на початку 30-их років ХХ століття з’являються критичні статті, спрямовані проти неї. Незабаром така критика закінчилася сумнозвісною постановоюЦК ВКП(б)від 1936 року «Про педологічні перекручення у системі Наркомпросів», що директивно «закрила» педологію як «антимарксистську лженауку» й «результат некритичного застосування принципів буржуазної науки». Наслідками цієї постанови стали: репресії проти багатьох відомих вчених того часу; закриття усіх педологічних інститутів, лабораторій і спеціальних освітніх закладів під їх патронатом; вилучення педології з навчальних програм усіх вищих навчальних закладів; заборона на застосування тестів та інших статистичних методів з метою дослідження дітей тощо. Останнє призвело до тривалого відставання вітчизняної психології педагогічної від зарубіжної у царині її психодіагностичного інструментарію як опорного для здійснення багатьох точних досліджень. Зауважимо, що, хоч і дещо пізніше та не настільки радикально, проте й в Америці та Європі популярність педології до середини ХХ століття поступово згасла.

У роки розквіту педології розпочав свою наукову діяльність (з 1927 р.) ще один видатний представник радянської експериментальної психології педагогічної – Б.Г.Ананьєв, творець і лідер петербурзької (тоді – «ленінградської») наукової психологічної школи. Він досліджував проблеми формування розумової діяльності, самосвідомості, волі та характеру в умовах навчання, а також одним із перших у радянській психології почав розробляти психологічні аспекти педагогічної діяльності. В цей період становлення психології педагогічної були видані дві книги Б.Г.Ананьєва – «Психологія педагогічної оцінки» (1935 р.) і «Виховання характеру школяра» (1940 р.).

В Америці та Європі вагомий внесок у розвиток психології педагогічної здійснили представники біхевіористичного напрямку: Е.Л.Торндайк, Дж.Б.Уотсон, Е.Ч.Толмен, К.Л.Халл, Б.Ф.Скіннер, А.Бандура. Попередником вчення вважається Е.Л.Торндайк, який увів спочатку в рамках зоопсихології термін «научіння», а пізніше розвинув теорію «спроб і помилок» у контексті дослідження законів научіння не тільки тварин, а й людини (1904 р.). Торндайк – автор видань «Педагогічна психологія» (1903 р.) і «Принципів навчання, що ґрунтуються на психології» (1906 р.).

Крім того, на становлення американського біхевіоризму вплинули відомі російські науковці: І.П.Павлов (теорія про механізми формування умовних рефлексів, вперше систематично викладена на Міжнародному медичному конгресі в м.Мадрид у 1903 році) та В.М.Бєхтєрєв (засновник рефлексології як вчення про зовнішні реакції організму, що розвивалася у першій третині ХХ століття).

Одна з актуальних проблем, яку поставили й намагалися експериментально дослідити біхевіористи – це психологія учіння та научіння, способи оптимізації процесу навчання загалом. Власне засновником біхевіоризму як окремого психологічного напрямку офіційно вважається американський психолог Дж.Б.Уотсон – автор програмної у цьому контексті статті «Психологія з точки зору біхевіориста» (1913 р.). Його ідеї отримали назву ортодоксального біхевіоризму, оскільки автор цієї теорії запропонував радикальну на той час пропозицію вивчати тільки зовнішні умови формування поведінки людини та зовнішні механізми її навчання, залишивши «внутрішній світ» індивіда поза сферою наукової психології.

Сучасники й послідовники Уотсона дещо видозмінили його підхід у напрямку «пом’якшення» ставлення до внутрішніх чинників поведінки індивіда, у зв’язку з чим цей підхід надалі отримав назву необіхевіоризму. Так, Е.Ч.Толмен одним із перших заговорив про необхідність уведення певної «проміжної змінної» між класичними «стимулом» і «реакцією» – врахування внутрішніх психічних структур (так званих «цільових змінних» і «когнітивних карт»), які залежать від спадковості, фізіологічного стану, минулого досвіду особи та від природи самого стимулу. Вслід за Е.Л.Толменом «проміжні змінні» у свою теорію вводить також К.Л.Халл, при цьому в останнього вони здебільшого узагальнюються під єдиним поняттям «потреба». Загалом необіхевіоризм дозволив уникнути значної механістичності ортодоксального біхевіоризму в підході до проблем навчання й виховання.

Ще одним відомим напрямком, який здійснив свій внесок у розробку проблем психології педагогічної, є гештальтпсихологія. Її засновники та найбільш відомі представники – німецькі психологи М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка – розробили поняття «гештальту» як принципа формування цілісного, «правильного» образу певного явища, що може розглядатися і в якості механізму научіння людини.

Так, К.Коффка у своїй праці «Основи психічного розвитку» (1921 р.) описує результати застосування методів гештальтпсихології до вивчення особливостей розвитку та учіння дитини; В.Келер обґрунтовує (1917 р.) поняття «інсайту» – «ага-реакції» як способу майже миттєвого научіння на противагу учінню шляхом багаторазових, механічних вправлянь; а М.Вертгеймер, провівши численні дослідження, у своєму незавершеному виданні «Продуктивне мислення» (1940 р.) критикує поширений асоціативний і формально-логічний підхід до розвитку мислення дитини й обґрунтовує концепцію мислення як пошукового процесу розв’язання задач. Отже, згадані дослідники, поряд з американським мислителем Дж.Дьюї (1859-1952), у світовій психології педагогічній заклали ідею творчо зорієнтованого (проблемного) навчання.

Загалом, якщо теорії необіхевіористів (зокрема, Е.Толмена з його «когнітивною картою»), концепція Ж.Піаже (операціонального розвитку інтелекту дитини), а також ідеї гештальтпсихологів (у ракурсі дослідження сприймання та мислення людини) стали провісниками майбутнього когнітивного підходу до проблем психології педагогічної, то розробки Ш.Бюллер – відомої німецької дослідниці з її ідеєю «самоздійснення» як головної рушійної сили розвитку особистості – втілювали собою назріваючий гуманістичний підхід у контексті відповідної галузі. Популярність Ш.Бюллер принесли, серед усіх інших її напрацювань, розроблені спільно з Г.Гетцер оригінальні тести для визначення «коефіцієнту розвитку» дошкільників, які використовуються до наших днів.

Досі згадувалося переважно про особливості навчання та виховання дитини як про основний предмет психології педагогічної. Тоді як психологія особистості педагога (вчителя, вихователя) в якості відносно самостійного розділу почала формуватися тільки наприкінці другого етапу становлення відповідної наукової галузі – у 40-50-их рр. ХХ століття. До того ж часу існувала переважно не «психологія педагога», а «психологія для педагога» (з основним своїм завданням психологічної просвіти педагогів).

Варто підсумувати, що основними публікаціями стисло проаналізованого – експериментально-пошукового – періоду становлення психології педагогічної вважаються наступні: «Підручник із педагогічної психології» (Дж.Селлі, 1886 р.), «Педагогічна психологія» (Е.Торндайк, 1903 р.), «Психологія дитини та експериментальна педагогіка» (Е.Клаперед, 1905 р.), «Педагогічна психологія. Стислий курс» (Л.Виготський, 1926 р.). Вони, як і ряд інших публікацій, стали першими провісниками необхідності теоретико-методологічного обґрунтування та інтеграції накопичених експериментальних знань у відповідній галузі науки, що реалізувалися на наступній стадії її розвитку.

Таким чином, формування психології педагогічної на даному етапі було пов’язане з намаганням створити цілісну науку про дитину, відкриттям багаточисельних експериментальних лабораторій при науково-дослідних установах, інститутах, університетах, дитячих садках, школах, широким залученням тестової психодіагностики. Все це заклало емпіричне підґрунтя для наступної віхи становлення даної галузі – періоду теоретичної рефлексії освітнього процесу.

3. ТЕОРЕТИКО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ПЕРІОД

Третій етап становлення психології педагогічної (із середини 50-их – 60-их років до 90-их років ХХ століття) – теоретико-експериментальний, період осмислення її концептуальних засад, що характеризується створенням власне психологічних концепцій навчання й виховання та спроб відповідної реорганізації освітнього процесу. У цьому пункті будуть згадуватися в основному тільки прізвища авторів і назви найбільш відомих теорій, тоді як зміст останніх розглядатиметься в межах відповідних наступних розділів посібника (присвячених психологічним основам навчання й виховання).

За кордоном розробка психолого-педагогічних теорій відбувалася, в основному, в контексті методології трьох фундаментальних напрямків психології: необіхевіористичного, гуманістичного та когнітивного. Так, у руслі необіхевіоризму Б.Ф.Скіннер (1904-1990) висунув ідею програмованого навчання (1954 р.) і розробив концепцію виховання як ефективного управління системою зовнішніх впливів на особу.

На теренах Радянського союзу теорію програмованого навчання на основі принципів його алгоритмізації («алгоритмів розумових дій») одним із перших почав розвивати російський психолог Л.Н.Ланда (1927-1999). В Україні окремі аспекти програмованого навчання дещо пізніше розробляли Г.О.Балл та Ю.І.Машбиць – автори теорії «учбових задач» як складової системи управління учбовою діяльністю.

З1970-их рр.. ХХ століття в Америці та Європі активно заявляє про себе гуманістична психологія, один із найбільш відомих представників якої К.Р.Роджерс (1902-1987) здійснив фундаментальний внесок у концепцію гуманістичного, особистісно зорієнтованого(«людиноцентрованого») виховання та навчання. В Росії та Україні подібні ідеї у психолого-педагогічну теорію активно почали впроваджувати, насамперед, Ш.О.Амонашвілі, І.С.Якиманська, А.В.Петровський, Г.С.Костюк, І.Д.Бех, Г.О.Балл та ін.

Також із 1970-их років активно розвивається підхід, зорієнтований не стільки на зовнішню соціальну взаємодію, скільки на процеси обробки інформації людиною. Він отримав назву когнітивної психології та суттєво вплинув на розробку зарубіжних освітніх технологій. У межах цього підходу проводив свої класичні дослідження Дж.С.Брунер (нар. у 1915 р.) – автор «конструктивного», тобто творчо зорієнтованого підходу до навчання як до процесу формування нових інтелектуальних структур.

Близьке таким ідеям – поняття «проблемного навчання». У70-80-их рр. ХХ століття в Європі відповідну концепцію як цілісну систему розробляв польський педагог і психолог В.Оконь (нар. у 1914 р.), у Росії – педагог М.І.Махмутов (1926-2008) і психолог О.М.Матюшкін (1927-2004). В її основі – ідея використання вродженого творчого потенціалу та активного формування продуктивного (креативного) мислення дітей і дорослих.

На теренах Радянського союзу концепції навчання та виховання розвивалися в рамках культурно-історичної школи Л.С.Виготського та методології діяльнісного підходу з її ключовим поняттям «інтеріоризації». Так, наприкінці 60-их рр. ХХ століття з’явилися перші публікації П.Я.Гальперіна (1902-1988), в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій. На початку 70-их років до її розробки активно підключилася й учениця П.Я.Гальперіна Н.Ф.Тализіна.

У той же час (70-ті рр. ХХ століття) відомі російські психологи Д.Б.Ельконін (1904-1984) і В.В.Давидов (1930-1998) починають розробляти теорію «розвивального навчання». В її основу лягла загальна концепція учіння та учбової діяльності, сформульована згаданими науковцями, а також І.І.Ільясовим. В Україні ідею розвивального навчання у теорію та практику освітнього процесу активно впроваджував О.В.Скрипченко (1921-2007).

Також у ці роки в педагогічній психології виникає принципово новий напрям – сугестопедія ( або сугестологія ) болгарського вченого Г.К.Лозанова (1926-2012). В її основі лежить вчення про управління педагогом несвідомими психічними процесами сприймання, пам’яті, мислення дітей із використанням ефекту навіювання. На цій основі розвинулася ціла школа активізації та використання «резервних можливостей психіки»дитини.

У цей же період відокремлюється у відносно самостійний розділ психологія особистості педагога (та педагогічного колективу) – його здібностей, стилів спілкування, взаємодії з іншими в педагогічному колективі. Започаткована ще у працях К.Д.Ушинського, П.П.Блонського, Л.С.Виготського, Б.Г.Ананьєва, а також окремими пунктами соціально-психологічних досліджень К.З.Левіна та його учнів, у 60-70-их рр. ХХ століття вона стала предметом спеціальної уваги таких відомих психологів, як Н.В.Кузьміна, Л.М.Мітіна, В.А.Крутецький, В.А.Кан-Калік, А.О.Реан, Я.Л.Коломінський, Д.Ф.Ніколенко, І.О.Синиця та ін.

Вагоме значення для становлення власне дошкільної психології педагогічної мала розробка питань психології гри, спроби осмислення якої знаходимо ще у працях Дж.Селлі, У.Штерна, К.Бюллер, К.Д.Ушинського, М.Я.Басова, І.О.Сікорського, Л.С.Виготського. На теренах Радянського Союзу спеціальні експериментальні дослідження, присвячені зазначеній проблемі, активно здійснювалися в повоєнний період (у 2-гій пол. ХХ ст.) під керівництвом О.М.Леонтьєва та О.В.Запорожця. У 1960 році О.В.Запорожець створив та очолив перший у світі Науково-дослідний інститут дошкільного виховання АПН СРСР – науковий центр, у якому над широким спектром фундаментальних і прикладних проблем виховання, навчання й розвитку дитини працювали відомі психологи, педагоги, філософи, фізіологи, дефектологи, лінгвісти, етологи. Їх праці залишаються непересічним внеском у психологію педагогічну.

Систематизація відповідних ідей та оформлення їх у цілісні теорії активно здійснювалися і у 60-80-их рр. ХХ століття. Одне з найбільш ґрунтовних видань у цьому плані – «Психологія гри» Д.Б.Ельконіна (1978 р.), де гра розглядається як основа процесів психічного розвитку та входження дитини у світ дорослих. За кордоном подібні дослідження проводив Дж.С.Брунер зі співробітниками, наслідком чого стало видання ряду праць і хрестоматії із проблем гри (1976 р.).

Поряд із Д.Б.Ельконіним, інший відомий російський дослідник психології дітей дошкільного віку Л.А.Венгер у 1968-1992 рр. очолював відповідну лабораторію у структурі Інституту дошкільного виховання АПН СРСР і зосередився на питаннях специфіки навчання й розумового розвитку дошкільнят. Серед підготовлених за його редакцією видань – «Дидактичні ігри та вправи із сенсорного виховання дошкільників» (1973 р.) і «Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання» (1988 р.).

Власне в Україні потужним осередком досліджень із актуальних проблем психології педагогічної та її теоретичної рефлексії стала наукова школа Г.С.Костюка – сузір’я його талановитих учнів, послідовників, співробітників, що виникло на базі тогочасного Інституту психології та Київського педагогічного інституту. Серед найбільш відомих представників школи (крім вже згаданих Г.О.Балла, Ю.І.Машбиця, О.В.Скрипченка) та її актуальних наукових проблем: П.Р.Чамата (1898-1969) – становлення самосвідомості в онтогенезі як чинник виховного процесу, особливості виховання характеру та формування здібностей у дошкільному віці; Д.Ф.Ніколенко (1899-1993) – психологічні аспекти формування навичок та умінь під час різних видів діяльності, у тому числі, педагогічних умінь; Б.Ф.Баєв (1923-1979) – розвиток і роль внутрішнього мовлення дитини у процесах учбової діяльності; В.І.Войтко (1927-1989) – розробка концепції особистісно-рольового підходу до освітнього процесу; Л.М.Проколієнко (1929-1989) – формування допитливості у дітей дошкільного віку; В.К.Котирло (1931-1991) – окремі аспекти підготовки дітей до школи, насамперед, психологічні засади формування волі; М.І.Алексєєва (1929-2002) – мотивація учіння.

Основні віхи становлення світової психології педагогічної в її персоналіях і базових проблемах графічно відображені на мал. 2:

			Я.Коменський, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Й.Гербарт, А.Дістервег, К.Ушинський, П.Каптєрєв
		Зв'язок навчання й виховання з психічним розвитком дитини; здібності дитини та їх формування; організація навчання та виховання

		А.Біне, С.Холл, Дж.Селлі, Дж.Уотсон, Ж.Піаже, І.Сікорський, О.Лазурський, О.Нечаєв, К.Корнілов, А.Залкінд, М.Басов, П.Блонський, Л.Виготський
		Педологія як спроба створення комплексного вчення про дитину; розробка конкретних педагогічних систем; розробка об’єктивних методів психолого-педагогічного дослідження

		Б.Скіннер, К.Роджерс, Дж.Брунер, В.Оконь, Г.Лозанов, П.Гальперін, Н.Тализіна, Д.Ельконін, В.Давидов, О.Запорожець, Г.Костюк, Д.Ніколенко, Л.Проколієнко, М.Боришевський, С.Максименко, Г.Балл, І.Бех

		Психологічні теорії навчання та виховання; активізація несвідомих ресурсів особистості; психологічні особливості педагога

Дата добавления: 2015-05-22