Наступність у системі «дошкільна освіта – початкова шкільна освіта» і структура психологічної готовності дитини до школи

Програмоване навчання та проблемне навчання: основні засади й можливості застосування у контексті дошкільної освіти.

ТЕОРЕТИЧНИЙ МАТЕРІАЛ

І ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ

НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

ТЕМА ІV. ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ

Рекомендована література:

1. Готовність дитини до школи / Упоряд.: Л.Богуславська, С.Гончаренко, Л.Кондратенко; За заг. ред. С.Максименка, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.

2. Дошкільна педагогічна психологія / За редакцією проф. Д.Ф.Ніколенка. – К.: «Вища школа», 1987. – С. 38-69.

3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб: Питер, 2004. – С. 144-155.

4. Макарова Л. Проблемні ситуації та завдання // Дошкільне виховання. – 2003. – № 3. – С. 14.

5. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. – Психология образования. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1998. – С. 174-182.

6. Проскура Е.В., Шибицкая Л.А. Как учить самых маленьких – К.: Рад. шк., 1987. – 112 с.

7. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. – М.: Педагогика, 1985. – 200 с.

8. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под. ред. А.В.Запорожца. – 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

9. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 30-36.

10. Яценко А. Граємо, виховуємо й розвиваємо за допомогою ТРВЗ // Дошкільне виховання. – 2003. – № 2. – С. 18-19.

ПЛАН

1. Психологічні особливості учбової діяльності дошкільників.

1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ

Одним із основних завдань дошкільної освіти, як вже зазначалося, виступає формування загальної життєвої компетентності дитини. Остання включає в себе як широкий особистісний розвиток, оволодіння певною сумою базових знань, навичок, умінь, так і становлення початкових, елементарних форм учбової діяльності. В цьому контексті важливою метою дошкільної освіти виступає формування загальнонавчальних навичок та умінь: організаційних, інтелектуальних, практичних тощо.

Так, важливо навчити вихованців уважно слухати педагога, точно виконувати його вказівки, планувати свою діяльність, правильно будувати відповідь, запитувати, міркувати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, перевіряти й оцінювати власну роботу та роботу однолітків. Саме усі зазначені здатності й розглядаються як необхідна база для наступного формування (в молодшому шкільному віці) повноцінної учбової діяльності.

Дослідженнями науковців встановлено, що дитина – дуже пластична та легко піддається навчанню, вона може засвоювати навіть більше, ніж раніше вважалося. Проте її можливості – все ж не безмежні, тому дошкільна освіта повинна рахуватися з певними віковими психофізіологічними та соціально-психологічними особливостями відповідного контингенту вихованців. Серед них, у першу чергу, варто зазначити наступні:

1. Діти дошкільного віку дуже рухливі, непосидючі; у зв’язку з цим страждає точність їх рухів; а якщо й змусити дитину здійснювати точні рухи, то вона дуже швидко втомлюється (дослідження Н.О.Бернштейна та ін.); отже, особу цього віку значно складніше навчати, наприклад, написанню літер, ніж молодшого школяра («багато рухів взагалі, а продуктивних серед них – мало»).

2. Мислення дошкільника ще надто конкретне, образне та емоційне, щоб забезпечувати «класичну» учбову діяльність; адже вона визначається багатьма відомими психологами (насамперед, В.В.Давидовим і Д.Б.Ельконіним) як значною мірою абстраговане пізнання реальності та оволодіння узагальненими способами дій на теоретичному рівні їх осмислення.

3. Провідна діяльність дошкільного віку – гра, тоді як учіння не посяде її місце до початку молодшого шкільного віку, не дивлячись на усі спроби форсованого, надраннього навчання; тому найбільш ефективна підготовка дитини до школи – це підготовка у формі гри; саме у ситуації гри дошкільнику, як правило, найбільш доступне набуття нових знань і способів дій, він сам прагне навчитися тому, чого ще не вміє (дослідження Д.Б.Ельконіна, О.М.Леонтьєва та ін.).

4. Ще У.Штерн зазначав, що, якщо для школяра учіння має форму свідомого наміру засвоїти певний матеріал з точки зору потреб майбутнього, то дитина-дошкільник настільки захоплена поточним моментом отримання вражень від навколишнього середовища, що переважно далека від постановки свідомих і більш далекоглядних цілей. Тому зазвичай її научіння є складовою і продуктом інших видів діяльності (ігрової, образотворчої, трудової тощо).

Поряд із цим, у дошкільному віці, особливо старшому, вже наявні психологічні ресурси для введення в активність дитини основних елементів учбової діяльності: 1) когнітивний розвиток – активно розвиваються уява, внутрішній план дій та основи символічної функції свідомості, поступово долається пізнавальний егоцентризм; 2) розвиток регулятивних функцій психіки – поступово зменшується імпульсивність і безпосередність емоційних реакцій, виникає здатність до емпатії та елементарного самоконтролю, з’являються елементи надситуативної активності; 3) назрівання кризи «семи років» – дитина поступово усвідомлює своє не тільки «Я-фізичне», «Я-психічне», а і «Я-соціальне», тобто починає осмислювати власне положення у системі соціальних відносин і відповідну систему прав та обов’язків.

Максимальний ефект у реалізації завдання підготовки дитини до школи досягається лише в тому випадку, якщо навчання використовує форми та методи, побудовані із врахуванням психофізіологічних особливостей відповідного віку. Гостроту цієї проблеми підкреслював, наприклад, Л.С.Виготський, характеризуючи тип учіння, що виникає у дошкільника, як проміжний між спонтанним, властивим дитині більш раннього віку, та реактивним, притаманним школяру. Тобто дошкільна освіта передбачає, що вихованці вже можуть навчатися за програмою, котра задається дорослим (педагогом), але тільки тоді, коли ця програма стає їх власною, зливається із природним процесом розвитку дитини. Такий проміжний тип учіння Л.С.Виготський назвав спонтанно-реактивним.

Є.О.Панько виокремлює чотири основні передумови формування учбової діяльності у дошкільників. Перша з них – виховання пізнавальних потреб та інтересів з перших років життя дитини. В цьому контексті наголошується на урізноманітненні змісту та форм занять із дошкільниками, образній та емоційній яскравості нового навчального матеріалу, його зв’язку з попереднім досвідом вихованців, позитивною оцінкою навіть найменших успіхів малят, їх захопленні хоча б елементарною дослідно-пошуковою активністю.

Друга передумова – оволодіння дітьми узагальненими способами дій, тобто такими способами, котрі дають змогу вирішувати ряд практичних або пізнавальних задач, а також виокремлювати нові зв’язки в навколишньому середовищі. Методика навчання дошкільників умінню оволодівати узагальненими способами дій розроблена, наприклад, О.П.Усовою та її співробітниками.

Третя передумова – самостійне знаходження вихованцями способів розв’язання певних практичних і пізнавальних задач. Якщо зазначена передумова виникла та активно розвивається, то діти вже здатні переносити певний засвоєний спосіб діяльності в нові умови, змінюючи конкретні форми його застосування. Внесок у дослідження цього аспекту становлення учбової діяльності дошкільників здійснив, насамперед, М.М.Поддьяков.

Четверта передумова учбової діяльності, котра повинна бути сформована ще в дошкільному віці, – це контроль дитини за способом виконання власних дій. При цьому вони співставляються з певним взірцем, еталоном. І хоча, як демонструють дослідження М.М.Поддьякова та Т.Г.Максимової, у дітей розвиваються навіть і стихійно певні форми контролю за власними діями, проте завдання вихователя – спрямовувати цей процес у більш свідоме й, отже, оптимізоване русло.

Загалом можна стверджувати, що новий вид діяльності – учбова – з’являється внаслідок цілеспрямованого його формування вихователями та батьками дитини. Адже сама по собі внутрішня логіка дитячої гри зазвичай не вимагає оволодіння певною обов’язковою сумою знань, навичок, умінь, оскільки в разі їх відсутності реальні дії можна замінити знаково-символічними або просто скористатися уявою (наприклад, уявно «почитати ляльці книжечку»). Проте педагог завжди може тактовно вказати своєму підопічному на недостатність його попереднього життєвого досвіду, стимулюючи таким чином процеси цілеспрямованого учіння. При цьому, залучаючи дошкільника до дидактичної гри, дорослий здебільшого каже: «Давай-но пограємося у гру...», а не: «Давай-но повчимося…».

Також варто зазначити, що учбова діяльність не виникає одразу в усіх своїх структурних компонентах: одні з них з’являються раніше, інші – пізніше. Наприклад, здатністю осмислено повторювати певні дії дорослого за їх демонстрацією дитина оволодіває приблизно до трьохрічного віку, але це ще не свідчить про свідоме прийняття нею учбової задачі як такої. До того ж елементи учбової діяльності з’являються не ізольовано, а у складі певних вже сформованих видів активності: спочатку предметної, пізніше – ігрової. Тому в дошкільному віці мова йде не стільки про власне учбову, скільки про комбіновану учбово-ігрову діяльність. Відповідно, навчання в цей період повинне спиратися на гру, послідовно вводячи до її складу окремі елементи вже свідомого учіння.

Щоб зазначений процес мав ознаки цілеспрямованості та керованості, варто усвідомлювати принципові відмінності між аналогічними структурними компонентами гри та учіння як видів діяльності людини:

1) задача – у грі є більш дифузною та часто пов’язана лише з уявним перетворенням предмету діяльності, тоді як в учінні вона фіксує конкретний об’єкт із реальними його перетвореннями;

2) дії та їх способи – у грі нерідко є умовними, символічними або значною мірою згорнутими, тоді як в учінні вони пов’язані з реальними перетвореннями предмету діяльності згідно зі встановленими чіткими взірцями й вимогами (наприклад, різниця між «іграшковим» миттям посуду і справжнім);

3) результат ігрової діяльності, відповідно до згаданих особливостей її задачі та способів дій, також значною мірою є умовним, уявним, тому підлягає не стільки об’єктивному зовнішньому контролю та оцінюванню, скільки міркам «задоволення чи незадоволення» від самого процесу; продукт же учбової діяльності обов’язково підпадає під свідомий контроль та оцінювання – як зовнішнє, так і самооцінювання.

С.Г.Якобсон і Т.М.Доронова формулюють наступні основніпринципи та, одночасно, етапи поступового залучення елементів учбової діяльності у гру дошкільника:

1. спочатку певна складова включається до провідної діяльності тільки як додатковий компонент, при цьому вона співіснує з аналогічною складовою вже засвоєної (провідної) діяльності на правах підпорядкування їй (наприклад, у контексті ігрової задачі перед дитиною ставиться ще й учбова);

2. компонент засвоєної діяльності поступово замінюється аналогічною структурною одиницею нового виду активності (ігрова задача – учбовою і т.д.);

3. потім, згідно з логічною послідовністю та у своїх взаємозв’язках, до складу провідної діяльності додаються ще й інші елементи нової активності (наприклад, учбову задачу неможливо повноцінно розв’язати поза опануванням відповідних – учбових – дій).

Отже, загальна логіка формування учбової діяльності в контексті гри виглядає наступним чином: спочатку дитині пропонується нова для неї учбова задача у своєму супідрядному зв’язку зі вже звичними ігровими задачами; тоді, хоча певний час решта компонентів такої комбінованої діяльності ще залишаються ігровими, вже з’являється розуміння необхідності засвоєння і певних нових дій – учбових; вони, у свою чергу, надалі підпадають під контроль та оцінку значущого дорослого, потім – і самого дошкільника.

Практичне застосування: наприклад, дитина катає «зайчика» на символічному човнику, який уявно втілює собою звичайна дощечка. Вихователь пропонує їй зробити справжній паперовий човник (учбова задача), у зв’язку з чим за демонстрацією дорослого дитина оволодіває відповідним умінням (виконуючи учбові дії). Дорослий при цьому здійснює покроковий контроль за діяльністю дитини з метою усунення ймовірних помилок («Ой, а як же ж зайчик буде на такому кривенькому човнику кататися?» і т.п.) та оцінює готовий продукт («Як гарно!» або «Спробуй іще раз» і т.д.).

Важливо при цьому враховувати, що найлегше дошкільникам варіювати та опановувати новими способами дій, тоді як справжня, повноцінна учбова мотивація для більшості з них залишається ще недосяжною. Основними ж мотивами такої їх комбінованої учбово-ігрової діяльності все ж залишаються ігрові. Отже, виникає питання: як створити ігрову мотивацію для додаткових, неігрових задач діяльності дитини?

Експериментальне дослідження

Як продемонстрували емпіричні розвідки Л.С.Славіної, С.Г.Якобсон, Т.М.Доронової, вихователеві стає у нагоді стимулювання почуття емпатії дитини до певного ігрового персонажа, з допомогою якому надалі пов’язується виконання конкретної учбової задачі. Наприклад, дитині можна запропонувати навчитися малювати травичку, якою необхідно «нагодувати голодну корівку» (адже у протилежному випадку «тваринка може захворіти», «у неї буде боліти животик» і т.д.). Як свідчать результати експериментів, подібні завдання вже навіть у молодших дошкільників викликають співчуття та бажання допомогти персонажу гри. В цьому випадку дорослому значно легше викликати у дітей готовність наслідувати конкретні способи виконання учбових дій, відповідних поставленій учбовій задачі.

Після розв’язання проблеми створення належної мотивації виконання учбових дій у структурі загальної учбово-ігрової діяльності, виникає ще одна: як об’єктивно та безболісно оцінити результати такого виконання? Як відомо, дошкільники сприймають оцінку дорослого не стільки як показник кожного конкретного свого досягнення (парціально), скільки як прояв більш глобального (хорошого чи поганого) ставлення до їх особистості загалом. Тому необхідно розмежовувати відповідні дві сфери при оцінюванні дитини – у формі, наприклад, висловлювання «зараз у тебе вийшло не дуже добре, проте ти – здібна дівчинка (здібний хлопчик), тому спробуй іще раз – і обов’язково результат буде кращим».

Ще один варіант виходу із ситуації – звернення з елементами критики не від себе особисто, а від імені обраного ігрового персонажу («корівка сказала, що не хоче їсти таку негарну травичку, тому спробуй намалювати її краще» і т.д.). Подібний диференційований підхід зменшить ризик втрати інтересу дитини до виконання учбових дій навіть у випадках необхідності негативних педагогічних оцінок.

Інколи виникають ситуації, коли в описаних умовах деякі діти все ж відмовляються приймати учбові задачі та виконувати відповідні учбові дії. Тоді варто в яскравій формі розіграти разом з іншими дітьми ситуації «полегшення життя та підняття настрою» ігрових персонажів, пов’язаного з намальованими чи змайстрованими власноруч об’єктами. Як правило, це посилює загальний фон емпатії та забезпечує включення в учбову діяльність навіть більш пасивних дошкільників, схильних, згідно з віковими своїми особливостями, до наслідування.

Крім контексту ігрової діяльності, важливе значення у процесі навчання дошкільників має також їх спілкування з дорослим, вихователем, як соціально значущою для дитини фігурою. Саме він повинен забезпечувати та підтримувати смисловий зв’язок нових знань, навичок, умінь дитини з її реальною життєдіяльністю. Тоді вона легше, з більшим зацікавленням вчиться перетворювати зовнішні вимоги та взірці дій дорослого у свій власний досвід.

І ще одне: варто пам’ятати про психолого-педагогічні ризики надмірного захоплення атрибутами «справжнього» навчання при взаємодії з дошкільниками. Адже в наш час дидактичні технології досягли такого рівня, що будь-які знання можна подати ледь не у будь-якому віці, лише адаптувавши відповідним чином їх форму. У зв’язку з даними тенденціями в деяких сучасних дошкільних навчальних закладах відбувається пряме перенесення шкільних методів і форм навчання, тоді як гра часто втрачає свою самостійну цінність, перетворюючись просто на додаток до щоденних занять із дітьми. Дорослими нерідко починає регламентуватися усе: від «обов’язкового» вибору іграшок, дидактичного матеріалу до «необхідної» тривалості спільної діяльності. Дитина ж при цьому може втрачати відчуття власної самоактивності та емоційної насиченості, притаманне дитячій грі, внаслідок чого зникає її інтерес спочатку до занять, а надалі – й до учбової діяльності як такої загалом.

Особливу тривогу сучасних фахівців викликає зростання втоми та симптоми перевтоми чималої кількості дітей. Тому в наш час мова вже ведеться не тільки про розвивальну, а і про «охоронну» функцію навчання – використання здоров’язберігальних технологій, підтримку емоційно-позитивного ставлення дитини до пізнавальної діяльності, неприпустимість її розумових перевантажень під час занять.

2. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ ТА ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ: ОСНОВНІ ЗАСАДИ Й МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ У КОНТЕКСТІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Аналіз теоретичних публікацій і практичних розробок дає змогу виокремити два базові підходи до проблеми організації навчання:

1) підхід, який базується на ідеї цілеспрямованого управління учінням як процесом формування заздалегідь спроектованих педагогом компонентів досвіду;

2) підхід, який основним завданням педагога вважає активне стимулювання розвитку інтелектуальних здібностей учнів.

У межах першого напрямку розробок найбільш відомою стала концепція програмованого навчання, окремим випадком якої можна вважати сформульовану в Росії теорію поетапного формування розумових дій; у межах другого напрямку – концепцію проблемного навчання. Саме ці теорії здобули чималу популярність, до того ж основні їх ідеї використовуються, зокрема, при організації дидактичних занять із дошкільниками.

Програмоване навчання – концепція оптимізації управління учінням згідно із заздалегідь розробленою програмою, котра поетапно контролює дії як самого учня, так і педагога (або технічного пристрою, що може замінювати останнього). Центральна ідея та основа такого типу навчання – «управління»; воно прийшло в якості важливого терміну у психологію та психологію педагогічну із кібернетики. Крім «управління», важливим поняттям концепції є також «алгоритм» – чітко детермінована послідовність дій, виконання яких передбачає перетворення певного об’єкта відповідно до поставленої задачі.

Зазначена психолого-педагогічна теорія як цілісність вперше була розроблена відомим біхевіористом Б.Ф.Скіннером на початку 60-их років ХХ століття. В її основу лягло вчення відомого науковця про механізм оперантного научіння. Зростанню популярності концепції значною мірою сприяло поширення комп’ютерної апаратури, що технічно спрощувало можливість поетапного контролю та зворотного зв’язку у процесі навчання. Крім спеціальних електронних, розроблені й паперові програмовані підручники та посібники.

У загальному руслі принципів програмованого навчання виокремилися три основні підходи до побудови управління учінням: алгоритм лінійний (Б.Скіннер), розгалужений (Н.Кроудер) та адаптивний (Г.Паск).

І. Основні положення лінійного алгоритму Б.Скіннера:

1) «малі кроки в учінні» – навчальний матеріал ділиться на малі порції, щоб діти не витрачали надмірні зусилля для оволодіння ними;

2) «низький рівень важкості кроків» – рівень об’єктивної складності кожної окремої порції навчального матеріалу в основному не повинен перевищувати поріг знань чи розуміння дитини; завдяки цьому при роботі з навчальною програмою суб’єкт отримуватиме переважно позитивне підкріплення у формі правильних відповідей, що стимулюватиме його бажання продовжувати роботу з програмою;

3) «відкриті запитання» – при перевірці знань рекомендується використовувати питання відкритого типу, з наданням можливості суб’єкту учіння сформулювати власну відповідь; адже, на думку Б.Ф.Скіннера, якщо поряд із вірними пропонувати варіанти ще й помилкових відповідей, то це може спровокувати формування відповідних неправильних асоціацій у пам’яті;

4) «швидкий зворотний зв’язок» – підтвердження правильності або помилковості дій суб’єкта учіння одразу ж за кожною із таких дій;

5) «індивідуалізація часу навчання» – дитина працює в оптимальному для себе темпі;

6) «варіативне закріплення знань» – кожне узагальнення повторюється у різних контекстах декілька разів і при цьому завжди ілюструється прикладами, що повинно запобігати механічному, неосмисленому запам’ятовуванню;

7) «єдність інструментального підходу для всіх» – відсутність диференціації навчання у плані певних поправок на індивідуальні інтелектуальні чи інші здібності суб’єктів учіння; тобто, хоч і за різний період часу, проте до одного й того ж результату всі приходять однаковим шляхом.

ІІ. Основні положення розгалуженого алгоритму Н.Кроудера:

1) «спрощення великих поверхових кроків у міру заглиблення в них» – спочатку пропонується важчий навчальний матеріал, проте, якщо дитина з ним відразу не впоралася, він може подрібнюватися на менші та легші порції з детальнішими поясненнями;

2) «закриті запитання» – при контролі рівня знань суб’єкт учіння має обрати правильну відповідь із кількох запропонованих варіантів; вона веде його до нової порції навчального матеріалу, тоді як помилка вертає до попереднього кроку з більш детальним поясненням;

3) «пояснення за кожним варіантом відповіді» – дитині обґрунтовуються і правильні, й помилкові відповіді;

4) «диференціація інструментального навчання» – у зв’язку з вищезазначеними принципами, різні суб’єкти учіння приходять до певної мети різними не тільки за тривалістю, а й за мірою деталізації інформації шляхами.

ІІІ. Основні положення адаптивного алгоритму Г.Паска:

1) «адаптація» – пристосування навчальної програми до конкретних індивідуальних особливостей суб’єкта учіння;

2) «оптимальний рівень важкості» – підтримка належного рівня об’єктивної складності навчального матеріалу для кожної реальної дитини.

У Росії та Україні основні ідеї програмованого навчання в певних своїх модифікаціях отримали поширення завдяки розробкам Л.Н.Ланди (теорія алгоритмізованого навчання) та П.Я.Гальперіна (концепція поетапного формування розумових дій).

Теорія алгоритмізованого навчання сформульована в 70-их роках ХХ століття Л.Н.Ландою, який увів у психологію поняття «алгоритму розумових дій». Алгоритм, згідно з автором підходу, є правилом, що описує послідовність елементарних дій (операцій), котрі у силу своєї нескладності однозначно розуміються та виконуються усіма. Іншими словами, алгоритмічний навчальний процес – це система чітких дій з конкретними їх параметрами та з певним конкретним предметом, виконання яких забезпечує позитивний результат учіння.

Більш детально описана у психолого-педагогічній літературі теорія поетапного формування розумових дій, котра бере свій початок з 60-их років ХХ століття у працях П.Я.Гальперіна і знаходить продовження в розробках Н.Ф.Тализіної. Загалом цей підхід також розглядають як одне з можливих втілень моделі розвивального навчання. В його основі лежить принцип інтеріоризації, детально описаний Л.С.Виготським як перехід зовнішньої предметної діяльності у внутрішню – психічну.

П.Я.Гальперін теоретично розмежував дві частини учбової дії, котра засвоюється суб’єктом: її розуміння та уміння виконати. Перша отримала назву «орієнтувальної», друга – «виконавської». На думку автора теорії, більш вагоме значення має детальне опрацювання саме «орієнтувальної основи дії», котру він ще також називав «керівною інстанцією», а пізніше – ще і «штурманською картою». Орієнтувальна основа дії (ООД) – це система вказівок, відомостей щодо усіх елементів дії (предмет, засоби, порядок виконання операцій і прогнозований результат).

П.Я.Гальперін і Н.Ф.Тализіна виокремлюють три основні критерії, за якими оцінюється ООД: міра її повноти (наявність відомостей про усі компоненти учбової дії), ступінь узагальненості (широта класу об’єктів, до яких можна застосувати дану дію) і спосіб отримання (яким чином суб’єкт здобув відповідну ООД). На основі цього описуються також три базові типиорієнтувальної основи дії та відповідного їм способу навчання.

Перший тип навчання характеризується неповним складом орієнтувальної основи, її частковим (вузьким) охопленням ситуацій та отриманням шляхом «сліпих спроб і помилок» самого суб’єкта учіння. У зв’язку з цим типом ООД учбова діяльність просувається зазвичай повільно, з великою кількістю поточних помилок, а її результати поширюються лише на цілком аналогічні об’єкти. Наприклад, діти самостійно вчаться малювати певний предмет і надалі малюють його дуже однотипно.

Другий тип навчання передбачає отримання повної орієнтувальної основи, проте у готовому й конкретному її вигляді. І, хоча учіння в даному випадку відбувається відносно швидко та ефективно, проте майже відсутній перенос його результатів на в чомусь відмінні випадки. Наприклад, педагог демонструє дітям взірець малювання певного предмета «від А і до Я», проте окремі раціональні схеми такого зображення не переносяться на подібні об’єкти.

Третій тип навчання пов’язаний із наданням суб’єкту учіння узагальненого взірця складання орієнтувальної основи дії, що поширюється на певний клас об’єктів. При цьому визначення ООД для кожного конкретного випадку здійснюється дитиною самостійно. Учбова діяльність відбувається швидко, ефективно та з можливістю наступного переносу її результатів на широке коло аналогічних явищ. Наприклад, педагог демонструє дітям алгоритм малювання певних «заготовок», які можна використати при зображенні не одного, а цілого ряду предметів.

Саме з метою більш детального обґрунтування найефективнішого – третього типу навчання, П.Я.Гальперін розробив теорію поетапного формування розумових дій. Крім забезпечення повної, узагальненої та самостійно створеної ООД, згадана концепція також передбачає детальне відпрацювання різних елементів дій на різних стадіях їх формування (згідно з принципом інтеріоризації). Кінцева мета такого формування – інтеріоризація, тобто перехід знань, навичок та умінь у внутрішні форми.

П.Я.Гальперін виокремлює шість основних етапів становлення розумової (внутрішньої) дії:

1) мотиваційний – відбувається ознайомлення дітей із загальною метою учіння та забезпечується створення внутрішньої (пізнавальної) мотивації;

2) складання схеми орієнтувальної основи дії – суб’єкт учіння ознайомлюється із властивостями предмету учбових дій, їх складом і послідовністю;

3) здійснення дії в її матеріалізованій формі – учбова дія виконується як зовнішня, предметно-практична, з реальними об’єктами або їх знаковими замінниками (наприклад, дитина рахує, перекладаючи палички); усі операції на цій стадії виконуються свідомо та дещо в уповільненому темпі; обов’язковою умовою також виступає промовляння супровідних слів уголос, що забезпечує поступове відокремлення дії, що засвоюється, від її засобів;

4) формування дії у голосному (зовнішньому) мовленні – відбувається тільки після того, коли учбова дія на попередньому етапі виконується безпомилково, плавно та швидко; при цьому суб’єкт учіння повинен розгорнуто промовляти усі елементи операцій – так, щоб це було зрозумілим сторонній людині;

5) формування дії у зовнішньому мовленні «про себе» – суб’єктові учіння достатньо промовляти послідовність усіх елементів учбової дії пошепки, для себе;

6) формування дії у внутрішньому мовленні – саме на цьому етапі відбувається остаточне становлення власне внутрішньої розумової дії; вона згортається та автоматизується; а якщо при її виконанні назовні виявляються певні помилкові результати, то тоді необхідно повернутися до попередніх етапів з метою більш ретельного доопрацювання елементів відповідних операцій.

На сьогодні у зв’язку з активним розвитком і поширенням комп’ютерних систем, інших технічних засобів ідеї програмованого навчання отримали «друге дихання». Його принципи зазвичай лежать в основі сучасних дидактичних комп’ютерних ігор, а також інтерактивних іграшок для дітей. Основною при цьому залишається вимога позиції активного, творчо зорієнтованого керівництва процесом такого навчання з боку небайдужого педагога.

Переваги програмованого та алгоритмізованого навчання: покроковий зворотний контроль процесу учіння та, у зв’язку з цим, подолання загрози стихійності та помилковості останнього; можливість індивідуалізації навіть фронтальних форм навчання; високий рівень інтересу дітей до сучасних комп’ютерних технологій як засобів при реалізації завдань засвоєння дидактичного матеріалу.

Недоліки: не будь-яка навчальна інформація піддається програмованій обробці; може виникнути дефіцит «живого» міжособистісного спілкування та емоцій; нерідко домінують учбові дії репродуктивного характеру та, отже, мало стимулюється розвиток творчих здібностей вихованця. Саме останній аспект – у центрі уваги теорії проблемного навчання.

Основна мета проблемного навчання – розвиток творчого (продуктивного) мислення у дітей шляхом створення та постановки перед ними проблемних ситуацій.

Відповідна концепція почала активно розроблятися у другій половині ХХ століття, а проте її не можна назвати новітньою, оскільки вона має свої першовитоки ще в ідеях античних мислителів (наприклад, так званий «сократівський метод»). За кордоном ідейним засновником відповідного напрямку вважається відомий американський філософ, педагог і психолог Дж.Дьюї, який обґрунтовував принцип прагматизму (практичної доцільності) в усіх сферах людського життя. На становлення проблемного навчання також вплинули ідеї гештальтпсихології про необхідність розвитку в учнів продуктивного («розуміючого») мислення. А от розробкою його положень вже як цілісної психолого-педагогічної концепції, починаючи з 60-их років ХХ століття, займалися Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, О.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, Н.О.Менчинська, В.Оконь, М.М.Скаткін.

Власне у психології розробка основ проблемного навчання асоціюються, насамперед, з ім’ям О.М.Матюшкіна. Уся його система базується на врахуванні закономірностей мислення, що розглядається як процес розв’язання задач у контексті проблемних ситуацій з різними рівнями узагальнення способів такого розв’язання. Отже, базовими поняттями теорії цілком закономірно стали «задача» та «проблемна ситуація».

Задача – як зовнішнє співвідношення заданих умов і сформулюваних запитанням педагога бажаних результатів мислиннєвого пошуку – повинна постати у вигляді проблемної ситуації. Проблемна ситуація – це, насамперед, особливий суб’єктивний стан індивіда, що характеризується виникненням і посиленням пізнавальної потреби в пошуку нових знань, нових способів мислення, нових принципів дій. Іншими словами, проблемна ситуація виникає тоді, коли у людини є потреба розв’язати певну нову задачу, проте звичні способи розумової або практичної діяльності виявляються недостатніми для цього.

Хоча загалом проблемно зорієнтоване навчання і спрямоване на усунення педагога від його класичної директивної позиції, проте все ж передбачає певні елементи цілеспрямованого керівництва освітнім процесом (адже у протилежному випадку він перестав би бути власне діяльністю, перетворившись на стихійне учіння). Тому О.М.Матюшкін спеціально виокремлює правила створення проблемних ситуацій, принципи правління процесом засвоєння в контексті цих ситуацій та визначення їх послідовності:

1. Проблемну ситуацію необхідно формулювати шляхом вказування на недостатність попередніх знань дітей при їх неспроможності дати відповідь на сформульоване педагогом теоретичне запитання або продемонстровані емпіричні факти.

2. Зазначена ситуація, а також способи її розв’язання повинні базуватися на попередніх знаннях дітей та враховувати наявний рівень їх інтелектуальних ресурсів – бути настільки зрозумілими та одночасно новими, щоб викликати пізнавальну потребу.

3. Навчальний матеріал при цьому повинен розмежовуватися на дві частини – ту, яка подається до постановки проблемного завдання (наприклад, фактичні дані), та ту, яка повинна бути засвоєна дітьми самостійно, тобто під час розв’язання проблемних ситуацій під певним педагогічним контролем дорослого.

Особливості застосування відповідного методу при роботі власне з дошкільниками вивчає М.М.Поддьяков зі співробітниками. На основі багаторічних досліджень він виокремлює два типи проблемності:

1) проблемність, невизначеність як внутрішня властивість знань та усієї психіки дитини загалом; іншими словами, дошкільник, як ніколи пізніше, відкритий до нової інформації і творчого пошуку; наприклад, часто звичайна розповідь або казка викликають чимало проблемно зорієнтованих запитань, і головне при цьому – адекватно на них реагувати;

2) невизначеність, незавершеність як властивість об’єктів навколишнього середовища (природних і культурних), з якими взаємодіє дитина у процесі своєї життєдіяльності; цей аспект – закономірний наслідок динамічності, мінливості нашого світу; при цьому варто зазначити, що надто висока проблемність певної ситуації може, навпаки, гальмувати психічну активність суб’єкта; отже, проблемні ситуації, котрі пропонуються дошкільникові, повинні бути в міру дозованими, такими, що враховують вікові та індивідуальні особливості суб’єкта пізнання.

М.М.Поддьяков розробив основну стратегію проблемного навчання дітей дошкільного віку, яку названо принципом інтриги, що розвивається. Згідно з ним, кожне дидактичне заняття повинне мати певний елемент незавершеності, тобто поряд із поданням порції нової інформації варто залишати так звану зону «невизначених знань», щоб діти із задоволенням і пізнавальним нетерпінням очікували наступного заняття.

Саме такий шлях і забезпечує формування творчого мислення, оскільки часто дитина не чекає пояснень педагога, а починає сама активно будувати припущення, експериментувати, сумніватися, уточнювати й таким чином здобувати нове знання.

У зв’язку з віковими особливостями дошкільників основні етапи проблемно зорієнтованого дидактичного заняття в умовах ДНЗ характеризуються наступними особливостями:

1) створення проблемної ситуації – бажано, щоб вона мала матеріалізоване відображення, котре наочно демонструвало би суперечність між наявними у дитини знаннями й певними емпіричними фактами; наприклад, елементарне проблемне завдання для дошкільників – демонстрація зображення незнайомої поки для них тварини із запитаннями «Що це за тварина? Як ви гадаєте, вона – дика чи свійська? В яких країнах, на вашу думку, вона живе – теплих чи холодних?» і т.п.;

2) актуалізація опорних знань – постановка педагогом додаткових, навідних запитань; наприклад, у вищезгаданому випадку – про особливості відомих дітям тварин; при цьому необхідно надати їм можливість розглядати відповідні ілюстрації, де зображені типові представники диких і свійських тварин, тварин півночі та півдня тощо;

3) висування гіпотез – заохочення активного висловлювання власної думки дітей із приводу наявної проблемної ситуації; а виходячи з відомого методу стимулювання творчої активності – брейнстормінгу, необхідно позитивно приймати будь-які, навіть і фантастичні, варіанти відповідей дошкільнят;

4) перевірка рішення та його введення у систему знань – педагог підтверджує правильні гіпотези, доповнює їх та узагальнює отриману дітьми нову інформацію; наприклад, підсумовує думку про відмінності між тваринами дикими і свійськими, південного або північного краю і т.д.

Крім проблемно зорієнтованих запитань і бесід, при роботі з дошкільниками успішно можуть використовуватися ще і пропонування незавершених оповідань, що викликають чималий сплеск творчості, або мисленнєве перетворювання звичайних об’єктів, ситуацій у їх нестандартні, в чомусь суперечливі варіанти з наступною постановкою запитань.

В Україні на сьогодні активно пропагується такий різновид проблемно зорієнтованого навчання, як теорія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ). Її запропонував відомий вчений та письменник Г.С.Альтшуллер (1946 р.). Базові принципи ТРВЗ: розв’язання суперечностей; системний підхід до пізнання навколишнього світу (у взаємозв’язку всіх його елементів); уміння віднаходити необхідний у кожній конкретній ситуації резерв.

Шлях реалізації зазначених принципів – робота в атмосфері свободи і творчості, коли кожна дитина має можливість висловитися до кінця, навіть якщо її думка і не є правильною. Це досягається, насамперед, через застосування таких прийомів, як:

1) метод спроб і помилок – розв’язання проблемного завдання через добір максимально можливої кількості варіантів його вирішення; при цьому дітей спонукають висловлювати будь-які пропозиції; практичне застосування: наприклад, дошкільникам пропонують вигадати декілька варіантів щасливого закінчення казки «Колобок», в якому б головний герой залишився «живим»; гра «а що було б, якщо…» («…якщо б узагалі перестав крапати дощик», «…якщо би люди навчилися літати» й т.д.);

2) метод контрольних запитань – передбачає за допомогою навідних запитань підведення дітей до нестандартних образів чи рішень; відбувається активізація фантазії вихованців; практичне застосування: наприклад, запитати дошкільників про те, що у певному об’єкті можна збільшити, зменшити, вилучити або додати (зокрема, у птаха збільшити крила, зменшити довжину пір’я, додати роги й т.д.); запропонувати помістити знайому істоту в незвичне для неї середовище (зокрема, рибу – в повітря тощо) або «оживити» певний неживий об’єкт (скажімо, мітлу Баби Яги);

3) метод фокальних об’єктів – також передбачає активізацію фантазії вихованців, при цьому в якості допоміжного засобу використовуються асоціації та метод аглютинації; практичне застосування: наприклад, дітям пропонується вигадати цілком нову модель велосипеда, але спочатку називаються три будь-яких слова, до яких добираються асоціації; а вже потім ці асоціації «склеюються» у контексті нової технічної моделі (скажімо, «кіт» – пухнастий, з кігтями, «сонце» – жовте, гаряче, «комп’ютер» – квадратний, із клавіатурою; отже, уявний велосипед – пухнастий, з підігрівом, жовтий, із клавіатурою і т.д.); наприкінці процесів фантазування можна також запропонувати дітям надати певній новій моделі назву («котосонцекомп» чи щось іще оригінальніше) та намалювати, зліпити, сконструювати її;

4) метод синектики (у перекладі з грецької означає «поєднання різнорідних елементів») – пов’язаний із використанням різних аналогій (символічних, фантастичних та особистісних); практичне застосування: з метою розвитку емпатії дитини їй пропонують уявно перевтілитися в реального чи вигаданого персонажа, якусь живу істоту; наприклад, спробувати декілька хвилин побути «горобчиком» або «цуценям», зобразити певну особу жестами, мімікою та пантомімікою і т.д.; можна також порівнювати певний неживий об’єкт (скажімо, кавун) за різними його властивостями та функціями з іншими відомими дітям об’єктами (зокрема, кавун такий же круглий, як і м’ячик, такий же червоний, як і яблучко, так само солодкий, як і цукор і т.п.);

5) метод функціонально-вартісного аналізу – передбачає, між іншим, навчання помічати в речах не тільки їх звичні функції, а ще й малопомітні на перший погляд, нестандартні призначення; практичне застосування: можна просто запитувати дітей про ймовірні способи використання знайомих їм виробів (наприклад, «А що би ви зробили з листком паперу?») або навіть організувати відповідну командну гру-змагання, роздавши її учасникам різні відомі предмети та заохочуючи якнайбільшу кількість відповідей про способи застосування.

Переваги проблемного навчання: розвиває ініціативність і самостійність мислення, творчі здібності, пізнавальний інтерес, створюючи належні умови для формування внутрішньої мотивації учбової діяльності; крім того, вироблені в контексті саме такого типу навчання знання, навички, уміння визначаються ширшим переносом у нові та мінливі умови життєдіяльності суб’єкта учіння.

Недоліки та труднощі: залежно від змісту навчальної інформації цей метод не завжди може бути використаний; він вимагає від педагога вищого рівня професійної майстерності, володіння технологією складання проблемних ситуацій і довшого часу підготовки до заняття.

У будь-якому випадку вихователь повинен уміло поєднувати елементи продуктивності та репродуктивності, управління й самостійності на заняттях із дітьми, щоб забезпечити формування міцного стартового майданчика для їх майбутньої шкільної освіти й життя загалом.

3. НАСТУПНІСТЬ У СИСТЕМІ «ДОШКІЛЬНА ОСВІТА – ПОЧАТКОВА ШКІЛЬНА ОСВІТА» І СТРУКТУРА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

Поняття «наступність освіти» відображає настільки складне, системне явище, що воно ще не знайшло чіткого свого визначення. У найбільш загальному розумінні – це, насамперед, безперервний процес навчання та виховання людини. На сьогодні наступність освіти розглядається не просто як підготовка індивіда до кожної нової ланки навчально-виховного процесу, а і як максимально повне використання можливостей і врахування самоцінності кожного конкретного вікового періоду. Саме таким шляхом забезпечується пріоритетний розвиток відповідних особистісних та інтелектуальних новоутворень індивіда, поза яким його наступне навчання й виховання буде неуспішним або і взагалі неможливим. Про гостроту проблеми підготовки дитини до школи свідчать, зокрема, праці таких відомих українських психологів як О.Л.Кононко й Т.О.Піроженко.

На жаль, інколи проблема забезпечення наступності освіти розуміється спотворено. Так, у ряді дошкільних навчальних закладів існує негативна тенденція дублювання цілей, завдань, форм і методів початкової школи. Створюється недоцільна диспропорція у провідних змістовних лініях освіти, що здебільшого відображає надання пріоритетності пізнавальному розвитку над соціально-особистісним. Гра та інші специфічні для дошкільників види діяльності, як вже зазначалося, у непоодиноких випадках витісняються дидактичними заняттями, котрі стають домінуючою формою навчання й виховання дошкільника. При цьому ігноруються об’єктивні вікові закономірності, сензитивні періоди розвитку, а отже, й інтереси самої дитини.

На противагу такому форсованому підходу, вихователь повинен не забувати, що готовність до школи полягає не у сформованості певних «шкільних» знань, навичок, умінь, а в оволодінні необхідними передумовами для їх наступного інтенсивного розвитку. Ці передумови розглядаються як чинники шкільної зрілості або, що те ж саме, як складові психологічної готовності дитини до школи.

Вивчення зазначеної проблеми започатковано такими класиками психології, як К.Д.Ушинський, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Г.С.Костюк. У наш час різні аспекти готовності дитини до школи досліджують М.М.Безруких, І.В.Дубровіна, Я.Л.Коломінський, Р.С.Немов, Є.О.Панько, О.В.Проскура та ін.

Психологічна готовність до шкільного навчання – комплексна психолого-педагогічна характеристика, що розкриває необхідні рівні розвитку тих психологічних якостей, від яких, у першу чергу, залежатиме успішність адаптації дитини до школи та формування її повноцінної учбової діяльності. В якості основних підсистем зазначеного утворення традиційно розглядаються мотиваційна, розумова, емоційно-вольова готовність, а також готовність до спілкування з учителем та однокласниками (мал. 4):

Дата добавления: 2015-05-22