Мал. 5 Виховання як предмет вивчення різних наук 2 страница

2) непряме педагогічне навіювання (у формі натяку, наприклад, через переказ оповідання чи байки на задану моральну тематику) – більш тонкий та складний вид впливу, проте такий, що має триваліші та стійкіші виховні наслідки;

3) самонавіювання – потребує високого рівня розвитку самоналізу та самоконтролю, тому в дошкільному віці переважно недосяжне для залучення у виховний процес.

Ефективність навіювання зумовлюють:

- індивідуальні властивості сугестора (педагога) – його фізичні, інтелектуальні, емоційно-вольові якості, соціальний статус та ін.;

- індивідуальні властивості сугеренда (дитини) – насамперед, міра її навіюваності, яка тим більша, чим менша за віком дитина;

- взаємини сугестора та сугеренда (педагога та дитини) – пов’язані з феноменами любові, довіри, залежності тощо;

- вдалий спосіб конструювання сугестивного впливу – підкріплення словесних формул належним емоційним тлом, додавання інших видів психологічного впливу.

Навіювання стає ще більш ефективним через досягнення стану релаксації сугерендів – у нашому випадку (педагогічна діяльність) це вже релаксопедія. Фахівці рекомендують застосовувати її як спосіб відучування при роботі з дітьми, в яких у зв’язку з тими чи іншими обставинами спостерігаються елементи асоціальної поведінки. Досягненню стану релаксації сприяють спеціально підібрані освітлення, музика, рухові вправи й т.п. Окремий випадок навіювання – нашіптування дитині певних фраз під час її природного сну, що сприяє, між іншим, подоланню дитячих страхів і фобій.

Загалом в умовах дошкільного навчального закладу вихователю зазвичай відносно легко використовувати такий спосіб виховного впливу як навіювання. Найвагомішими чинниками здатності педагога чинити навіювальний вплив на дітей виступає його соціальний статус, знання та навички, авторитет в очах вихованців, попередньо сформовані настановлення, вольові якості, впевнені манери, виразний погляд і чіткий голос. Така здатність ще більш посилюється через звертання до інших значущих для вихованців соціальних постатей (гіпотетичної думки батьків, висловів улюблених героїв казок і мультфільмів чи навіть волі Божої).

Практичне застосування: посилання на певний авторитет може мати як максимально узагальнений характер – «усі так роблять, і ти повинен», так і конкретно-індивідуальний – наприклад, більш розгорнуте формулювання виховного судження у формі «Твій тато – поважна людина. Чи не так? І він завжди робить те й те, правда? То чому б і тобі цього не робити, якщо ти хочеш стати таким, як твій тато?». Враховуючи психологічну специфіку дошкільного віку, в даному випадку мова йде не стільки про переконування (хоча судження і має характер умовиводу), скільки про використання почуття любові й поваги дитини до власного батька (мами, виховательки тощо). Загалом навіювання – досить ефективний механізм виховання дитини-дошкільника, особливо з огляду на її емоційну вразливість і чималу референтність для неї особи вихователя.

4. Переконування – це вплив на поведінку людини через систему логічно обґрунтованих аргументів, суджень, доказів. Його мета – не тільки прийняття, засвоєння, а й осмислення вимог педагога. Іншими словами, даний механізм спрямований на свідомість і раціональне мислення індивіда, отже, передбачає належний рівень розвитку інтелекту вихованця та ораторського мистецтва вихователя.

Основними прийомами переконування виступають:

1) інформування (розповідь) – живий, образний та послідовний виклад певних виховних понять чи принципів, у тому числі, через наведення яскравих життєвих прикладів;

2) бесіда – активне діалогічне (полілогічне) спілкування суб’єктів виховного процесу стосовно тих або інших проблем;

3) роз’яснення – на відміну від інформування, передбачає більш алгоритмізований виклад основних ідей після постановки ряду запитань дітьми чи самим педагогом (в останньому випадку це вже проблемне роз’яснення);

4) доказ – найбільш чіткий виклад певних виховних правил із застосуванням законів логіки;

5) спростування – «пере-переконування» вихованця, тобто доказ певної виховної позиції шляхом від супротивного (відштовхування від тих його помилкових уявлень і суджень, які вже склалися).

Як зазначає В.О.Татенко, ефект переконування залежить від:

- власної справжньої переконаності суб’єкта впливу в тому, в чому він хоче переконати інших;

- наявності у суб’єкта впливу домінантного мотиву «переконати»;

- його внутрішньої психологічної готовності до застосування переконуючого впливу;

- зовнішніх умов, необхідних для здійснення переконування (достатній час, сприятливе оточення, відсутність факторів, які відвертають увагу тощо);

- визнання суб’єктом впливу права іншого на власні переконання, на критичну позицію та навіть опір;

- врахування загального рівня підготовленості та готовності іншого до сприйняття переконуючого впливу;

- прояву належного рівня зацікавленості, уважності та критичності з боку вихованця до інформації, котра йому пропонується;

- здатності іншого перетворити запропонований матеріал у власні переконання, а останні – в готовність до відповідної поведінкової активності.

Зазначені чинники накладають певні обмеження на переконування як механізм виховного впливу. В контексті роботи з дошкільниками вони стосуються, насамперед, вікової несформованості раціонального мислення дітей. Крім того, переконування зазвичай потребує більше часу, ніж інші механізми впливу, до яких, у зв’язку з цим, вихователі вдаються частіше.

У випадках, коли усі розглянуті прийоми виховання майже не діють, застосовується ще і санкціонування – механізм виховного впливу через систему заохочень (позитивне санкціонування) та покарань (негативне санкціонування). В його основі лежать розглянуті раніше положення біхевіористичної теорії з її принципами стимул-реактивного підходу. Як зауважує В.О.Татенко, в умовах відносно жорсткої регламентації суспільством правил соціальної поведінки людини цілком уникнути санкціонування практично неможливо. При цьому варто пам’ятати і про те, що, з огляду на сучасні гуманістичні пріоритети та дитиноцентровані концепції виховання, санкціонування розглядається тільки як допоміжний механізм; особливо ж варто уникати негативної його форми (негативних підкріплень).

Загалом при використанні усіх розглянутих механізмів виховного впливу педагог повинен пам’ятати про загрозу перетворення їх на способи маніпулювання чутливою дитячою психікою. Як відомо, маніпулювання – це переважно неусвідомлюваний іншою людиною вплив на неї, її думки та емоції з метою досягнення інтересів суб’єкта такого впливу; при цьому реальні потреби об’єкта маніпуляцій зазвичай не беруться до уваги. Основний запобіжний у цьому контексті засіб – доведення до свідомості дитини в доступній для неї формі мети або кількох цілей будь-якої виховної діяльності з нею. Більше того – вона має право висловлювати свою відкриту згоду чи незгоду з обраними педагогом виховними цілями та тактиками їх досягнення, що потребує подальшого взаємоузгодження в напрямку врахування реальних інтересів не тільки суспільства, а й кожного окремого вихованця.

4. КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ ВИХОВАНОСТІ ДИТИНИ. ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Усі описані прийоми виховного впливу мають на меті досягнення певного оптимального рівня розвитку особистості, який описується через критерії та показники її вихованості. Критерій – ознака, на основі якої здійснюється оцінка міри проявів певної якості та її віднесення до певного класу. Критерії вихованості – це теоретично розроблені показники або еталонні норми, з якими порівнюється рівень розвитку соціально важливих рис людини.

На сьогодні розроблено чимало програм і методик діагностики вихованості, які умовно можна поділити на дві групи: 1) пов’язані з проявом результатів виховання в зовнішній формі – судженнях і вчинках особистості, системі її соціальних відносин; 2) пов’язані з явищами, прихованими від безпосереднього зовнішнього спостереження – мотивами, інтересами, цінностями й т.д. З точки зору психології до певної міри вагомішим є саме другий – внутрішній, психологічний аспект вихованості. Адже, наприклад, людина з асоціальними потребами може навмисно (щоб отримати якісь вигоди) демонструвати схвальні форми поведінки й, навпаки, особа з належними просоціальними цінностями за певних неоднозначних обставин здійснює зовні сумнівні дії.

У контексті власне психологічного аналізу показники вихованості мають три основні свої аспекти: когнітивний – знання про певні правила поведінки та здатність виносити відповідні судження; емотивний – переживання у зв’язку з цими знаннями та із власною поведінкою певних емоцій, сформованість моральних почуттів; конативний – здатність дотримуватися відомих правил і протистояти, в разі потреби, зовнішнім спокусам або перешкодам. Крім того, враховуючи погляд на особистість як систему відношень, а також відображені в Базовому компоненті основні сфери життєдіяльності дитини, зазначені показники можуть аналізуватися в аспектах ставлення індивіда до світу природи, речей, людей та самого себе. Система таких ставлень, у свою чергу, зумовлюється найбільш глобальним якісним критерієм вихованості людини – її моральністю.

Зазвичай критерії вихованості розглядаються співвідносно з її рівнями, котрих, щонайменше, два (високий та низький) або й більше (проміжні рівні – середній, достатній та ін.). Так, діти з високим рівнем розвитку моральності розуміють різницю між добром і злом, соціально схвалюваною та несхвалюваною поведінкою; усвідомлюють зв’язок своїх дій з певними їх наслідками для оточення та оцінками дорослого (позитивними або негативними); уміють відповідним чином (схвально або засуджувально) оцінювати як власні вчинки, так і вчинки інших людей; здатні навіть за відсутності авторитетного дорослого, при наявності певних спокус або в умовах перешкод дотримуватися засвоєних моральних норм поведінки.

Середній рівень розвитку моральності проявляється в розумінні загальної різниці між добром і злом, проте не дуже чіткому усвідомленні зв’язку власних дій з їх позитивними та негативними наслідками для оточення; недостатньо диференційованих та адекватних оцінках вчинків людини з позицій норм моралі; можливості порушення таких норм при відсутності авторитетного дорослого чи виникненні зовнішніх спокус.

Діти з низьким рівнем розвитку моральності майже не розуміють різницю між добром і злом, між «хорошими» та «поганими» діями, не усвідомлюють значення своїх вчинків для соціального оточення; відповідно, не вміють оцінювати як власні вчинки, так і вчинки інших осіб з позицій моральності; при відсутності поряд дорослого зазвичай поводяться згідно з власними его-центричними потребами.

На якому ж рівні перебувають більшість дошкільників? Аналогічно до проблеми співвідношення між навчанням і розвитком, існує не менш вагома дилема взаємозв’язку між вихованням і розвитком. Тут також можна виокремити різні погляди на сутність зазначеної проблеми.

Так, Л.Кольберг конкретизував стадії інтелектуального розвитку людини (за Ж.Піаже) в контексті специфіки її морального становлення. Згідно з відповідною теорією, розробленою на основі результатів розв’язання піддослідними різного віку запропонованих їм задач морального змісту, людина проходить через декілька моральних стадій і рівнів розвитку.

1. Передконвенційний (доморальний) рівень (від 4 до 6 років) – індивід вже реагує на ознаки «хорошого» та «поганого»; при цьому він розуміє ці поняття в руслі безпосередніх наслідків власних дій (нагород, покарань) або в контексті сили влади осіб (батьків, вихователів), які надають значущості конкретним правилам поведінки. Даний рівень має дві свої стадії:

§ 1 стадія – орієнтація на слухняність як спосіб уникнення незадоволення; сенс добра чи зла ще не усвідомлюється сам по собі, уособлюючись конкретними авторитетними особами, силою їх впливовості, здатністю заохочувати чи карати за певні дії;

§ 2 стадія – орієнтація на слухняність як прагматичний спосіб отримання нагород шляхом вигідного взаємообміну «я тобі – ти мені»; міра правильності дії пов’язана з рівнем задоволення індивідуальних потреб, при цьому бажання інших можуть реалізовуватися побічно.

2. Конвенційний рівень (від 10 до 13 років) – основним механізмом дотримання моральних норм виступає конформізм, пов’язаний із прагненням відповідати очікуванням значущих осіб або спільнот, а також ідентифікація з іншими. Стадії цього рівня:

§ 3 стадія – прагнення поводитися належним чином пов’язане з намаганням бути «хорошою дівчинкою» чи «хорошим хлопчиком», подобатись іншим, відповідати стереотипним уявленням про поведінку абстрактної більшості;

§ 4 стадія – орієнтація на авторитет, на «закон і лад», тобто певні суспільні норми та фіксовані правила; підтримка усталеного соціального устрою заради нього самого як такого, без логічних міркувань про його відносність.

3. Постконвенційний рівень (приблизно з 13 років) – намагання оцінювати моральні норми незалежно від індивідуальної референтності особистостей та спільнот, які виступають носіями цих норм. Даний рівень також репрезентований двома стадіями:

§ 5 стадія – орієнтація на так звану «соціальну угоду», тобто міра правильності поведінки визначається з точки зору всього суспільства загалом та індивідуальних прав кожного зокрема; усвідомлюється відносність особистісних оцінок і необхідність досягнення всезагального блага;

§ 6 стадія – орієнтація на універсальні загальнолюдські етичні принципи (наприклад, категоричний імператив І.Канта); правильна поведінка визначається на основі узгодження конкретних «велінь сумління» з абстрактними та логічно осмисленими моральними правилами, що обираються цілком свідомо та самостійно.

Таким чином, згідно з теорією Л.Кольберга, дошкільник перебуває на доморальній стадії, тобто про високий рівень розвитку його моральності в більшості випадків ще рано говорити. Ключові регулятори належної поведінки дитини цього віку – значущі для неї дорослі (батьки, вихователь та ін.), котрі повинні вмілими педагогічними прийомами поступово підводити її до розуміння того, що своїми діями вихованець завдає радощів чи прикрощів не тільки собі, а й рідним і близьким людям (опора на механізм емпатії).

Як уже зазначалося, вітчизняні педагоги та психологи довели відносність начебто незмінних (за Ж.Піаже) вікових меж розвитку інтелекту, тому, аналогічно, можна впливати й на швидкість проходження дитиною розглянутих стадій її морального розвитку. Тут так само мова йде про подолання типового дитячого егоцентризму шляхом активізації механізмів децентрації та емпатії (можливості раціонально та емотивно ставати на точку зору інших).

5. ВІКОВІ АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

Поряд з активною психолого-педагогічною стимуляцією морального розвитку дітей варто пам’ятати і про певні вікові обмеження можливостей їх виховання. Адже, як зазначають С.Є.Кулачківська та Л.Г.Подоляк, одиницею аналізу розвитку й вихованості дошкільнят повинен виступати саме психологічний вік зі своєю структурою та динамікою.

Як відомо, дошкільний вік починається із широко описаної у спеціальній літературі кризи «трьох років». Основні поведінкові її прояви, що складають так зване «семизір’я»: негативізм – відрізняється від звичайної неслухняності тим, що дитина діє всупереч дорослому не тому, що має інші бажання, а у зв’язку із прагненням просто говорити та чинити усе навпаки; упертість – відрізняється від наполегливості як вольової якості тим, що дитина наполягає на своєму рішенні навіть тоді, коли це нераціонально або навіть їй самій вже стало непотрібним; норовистість – близька до негативізму й упертості, проте є більш загальною та безособовою за своїм характером; свавілля – гіпертрофована та неадекватна можливостям дитини її тенденція до самостійності й незалежності від дорослого, коли вона приймає та реалізовує лише власні задуми; протест-бунт – ще більш посилена реакція негативізму та норовистості, котру можна узагальнити як свого роду «війну проти всіх і всього»; деспотизм – дитина починає «диктувати свої права» усім тим, хто її оточує, та з приводу найрізноманітніших життєвих ситуацій; знецінення – перестає цінуватися майже все те, що раніше було цікавим і дорогим для дитини (рідні люди, іграшки, книжки й т.д.), внаслідок цього вона може розпочати битися, лаятися, дражнитися й т.д.

Практичні рекомендації: щоб подолати негативізм, нерідко варто просто запропонувати дитині зробити протилежну від бажаної для дорослого дію (наприклад, «не прибирай, чуєш, не прибирай іграшки!» й т.п.). Інші ознаки кризи трьох років, крім вікових закономірностей становлення самосвідомості індивіда, у своєму загостреному вигляді можуть свідчити або про недостатність уваги до малюка, або, навпаки, про гіперопіку над ним. Тому, залежно від ситуації, варто посилити позитивну увагу до дитини чи надати їй якомога більшої (у рамках можливостей відповідного віку) самостійності у задумах і діях.

Згідно з відомою епігенетичною концепцією Е.Х.Еріксона, позитивним полюсом розв’язання третьої психосоціальної кризи, котра якраз припадає на період дошкільного віку, виступає ініціативність на противагу почуттю провини. Найбільшими ресурсами при цьому володіє сюжетно-рольова гра як провідна діяльність і могутній засіб творчого самовираження дитини. У повсякденних життєвих ситуаціях психологи також радять не нав’язувати вихованцеві певних етичних взірців поведінки, а стимулювати її власний моральний вибір. Наприклад, у ситуації, коли дитина погралася вдома та хоче ще й надворі побігати, можна поставити її перед моральною дилемою: «Звичайно, ти можеш піти погратися надворі. Проте твоя мама розпочинає готувати вечерю і їй буде важко самій із цим упоратися».

Загалом вікові закономірності виховання дошкільників варто розглядати за традиційними трьома основними аспектами:

1) когнітивний аспект – діти дошкільного віку ще недостатньо глибоко усвідомлюють справжню сутність моральних понять і норм, оскільки більшість із них – надто абстрактні та узагальнені для рівня дитячого мислення; вони взагалі мало диференціюють ці поняття між собою, тому, наприклад, «добра» людина для них – це одночасно «весела», «смілива» і т.д. особа; отже, дорослі повинні навчати дошкільника абстрагувати сутнісні ознаки «доброго» чи «поганого», а також допомогати зрозуміти відносність норм моралі шляхом порівняння різних прикладів реальної поведінки людей;

2) емотивний аспект – діти дошкільного віку ще надто імпульсивні, емоційні, категоричні у своїх діях та оцінках; при виховній роботі варто враховувати потужну емоційну силу образів їх уяви, що помітно домінують над раціональними складовими мислення; необхідно пам’ятати і про те, що до 6-7-ми років відбувається поступова «інтелектуалізація афекту», посилюється здатність до емпатії на тлі зменшення проявів дитячого егоцентризму; отже, вихователь повинен допомагати дитині розуміти відмінні від власних думки й почуття інших людей, а також приходити на допомогу тим, хто цього потребує;

3) конативний аспект – у дошкільному віці гострою залишається проблема розходження між знаними та реально виконуваними нормами поведінки; отже, необхідно навчати дітей обирати реальну мету та доцільні засоби її досягнення, доводити розпочату справу до кінця, об’єктивно оцінювати отриманий результат, при цьому варто зовні контролювати увесь хід виконання даного вихованцеві доручення; вагоме значення також має періодичне позитивне підкріплення належної поведінки дитини.

Відомий психотерапевт О.І.Захаров, спираючись на дані власних досліджень, виокремлює додаткові вікові особливості дошкільників, які можуть спричинити певні труднощі в їх вихованні. Так, на тлі відомої вікової кризи у 3 роки зростає конфліктність, впертість і прагнення виділитися серед інших; у 4 роки спостерігається загострення тривожності та несміливості, почуття вини та переживань із приводу певних подій; до 5-6-ти років підвищена емоційна чутливість переростає у схильність до нещирості, збудливості, прагнення бути в центрі уваги. Останнє свідчить про назрівання наступної вікової кризи – «семи років». (Психологічні засади педагогічного подолання таких симптомів розглядатимуться в наступному розділі – при аналізі специфіки реалізації принципу індивідуалізації виховання.)

Загалом, як підтверджують теоретичні та експериментальні дані, саме дошкільний вік (пізніше і молодший шкільний) вважається сензитивним для формування моральності особистості.

Дата добавления: 2015-05-22