Мал. 5 Виховання як предмет вивчення різних наук 1 страница

Різні наукові підходи до проблеми дослідження виховання свідчать про його нерозривний взаємозв’язок із навчанням. Місток між відповідними категоріями особливо помітним стає через зарубіжні інтерпретації поняття «учіння» та «научіння» як загального процесу набуття досвіду. Будь-яке навчання тією чи іншою мірою формує моральні, вольові або емоційні якості людини, тоді як виховання, у свою чергу, пов’язане з набуттям певних знань, навичок, умінь. Іншими словами, навчання завжди має виховувальний ефект, а виховання – навчальний.

Так, наприклад, у педагогіці нерідко висловлюються про виховання любові до знань або про навчання основ етики. І коли мова йде, власне, про виховання, то мається на увазі формування небайдужого, ціннісно-смислового, особистісного ставлення людини до тих знань, навичок, умінь, які вона повинна засвоїти. Ці процеси не тільки взаємозв’язані, вони ще й взаємозумовлюють один одного. Зокрема, формування позитивної соціальної спрямованості особистості сприяє посиленню її потягу до нових знань, а здобуття нових знань чи умінь, у свою чергу, робить більш свідомим виховний процес. Тому вихователь завжди повинен пам’ятати про умовність наукового розмежування категорій «навчання» та «виховання».

2. БАЗОВІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ВИХОВАННЯ: ТЕХНОЛОГІЧНИЙ, ГУМАНІСТИЧНИЙ ТА ДІЯЛЬНІСНИЙ

Усі наявні на сьогодні погляди на психолого-педагогічні особливості організації виховання умовно можна поділити на три основні групи: технологічно, гуманістично та діяльнісно зорієнтовані. При цьому перші дві – традиційні для педагогіки та психології Заходу, тоді як третя парадигма стала класичною в межах України та інших держав СНД.

1. Технократичний підхід до виховання – базується на ідеї більш-менш жорсткого контролю за поведінкою вихованців з метою чіткого формування наперед заданих суспільством бажаних їх якостей. Мета такого виховання – становлення людини як ідеального виконавця покладених на неї певних соціальних ролей – сім’янина, працівника, громадянина конкретної країни й т.д. Типове втілення даної моделі – біхевіористична концепція з її стимул-реактивним підходом до процесу формування особистості, при цьому стимули тут не передують певній дії, як у класичній павловській схемі, а йдуть вже після неї, як підкріплення

В основі зазначеної концепції виховання лежить категорія «управління»; вона спирається на чіткі принципи модифікації поведінки людини. Відповідна мета забезпечується через систему підкріплень: позитивних і негативних (аверсивних). Як стверджує Б.Ф.Скіннер, поведінка людей у суспільстві в основному формується та контролюється за допомогою останнього типу стимулів, що викликають незадоволення, біль та інші негативні емоційні реакції. Найбільш поширений тип аверсивного підкріплення – покарання, котре слідує одразу ж за певною небажаною реакцією. Його метою виступає пригнічення та поступове зникнення, хоча б на деякий час, такої реакції.

Покарання, у свою чергу, також буває позитивним і негативним. «Позитивне» покарання – це прямий аверсивний наслідок небажаної поведінки індивіда. Наприклад, якщо дитина не слухається, її одразу сварять або навіть лупцюють; якщо студенти прогулюють пари, їх виключають із ВНЗ і т.д. «Негативне» покарання полягає у позбавленні особи ймовірного позитивного стимулу, котрий міг би бути у випадку належної поведінки. Наприклад, якщо дитина не прибрала за собою іграшки, їй не дозволяють подивитися улюблений мультфільм; якщо студенти погано відповідають, то не набирають бажаної суми балів. Окремий соціально спрямований варіант такого виду покарання – це тимчасова ізоляція порушника дисципліни від загальної спільноти його однолітків чи друзів.

На думку Б.Ф.Скіннера, як і багатьох інших сучасних дослідників, покарання є малоефективним засобом модифікації поведінки. По-перше, воно зазвичай викликає ряд негативних емоцій (страх, сором, гнів та ін.), які загрожують як емоційному благополуччю свого суб’єкта, так і, до певної міри, навколишнім людям. По-друге, покарання в деяких випадках викликає зворотний від очікуваного ефект, тобто ще більше посилення небажаної реакції, що пов’язане з проявами інстинкту самозахисту та феноменом негативізму.

Особливо ж великий ризик повторного виникнення негативних форм поведінки виникає тоді, коли особа, що зазвичай за них карає, відсутня або не має можливості спостерігати за своїм вихованцем. Крім того, пригнічення небажаних дій далеко не завжди гарантує автоматичне їх заміщення позитивними звичками. Так, навіть якщо дитина і припинить навмисно розкидати іграшки, це ще не означає, що вона розпочне допомагати дорослим чи ровесникам збирати їх після спільних ігор.

Отже, перевагу варто надавати саме позитивним підкріпленням бажаної поведінки людини. Позитивне підкріплення – це фізично, психологічно, соціально сприятливі для індивіда наслідки певних його дій (наприклад, усмішка дорослого, нова іграшка або включення у спільноту). Підкріплення зазвичай не є одномоментним або випадковим чинником, оскільки у протилежному випадку бажана поведінка може швидко зникнути. Тому в теорії Б.Ф.Скіннера йдеться також і про режими підкріплення. Режим підкріплення – правило частотності його виникнення. Виокремлюються такі основні типи:

1) режим безперервного підкріплення – отримання позитивного стимулу щоразу, коли суб’єкт демонструє бажану поведінку; зазвичай використовується на початковому етапі формування позитивної звички; надалі ж він стає майже непотрібним і недоцільним;

2) режим часового підкріплення – бажаний стимул настає тільки після завершення певного часового інтервалу; наприклад, кожної неділі батьки щось купляють дитині в якості винагороди за її схвальну поведінку упродовж тижня;

3) режим пропорційного підкріплення – бажаний стимул настає услід за певною кількістю схвальних реакцій індивіда; наприклад, після кожних 5 вірних відповідей дитини на занятті педагог малює в її зошиті «зірочку» чи інший приємний для неї знак, який вона може показати удома батькам.

Крім підкріплень із постійним часовим інтервалом чи з регульованою кількістю реакцій, існують також варіативні підкріплення. Вони дають змогу уникнути ймовірного феномену серединної паузи – тимчасового згасання швидкості чи кількості бажаних реакцій після попереднього підкріплення з наступним поступовим їх зростанням тільки безпосередньо перед очікуваною позитивною стимуляцією. Так, чимало студентів дещо гірше вчаться в середині семестру та підвищують свою активність лише перед складанням екзаменаційної сесії. Так само діти можуть значно менше допомагати батькам посеред тижня, стаючи помітно слухнянішими перед обіцяним «уїк-ендом». У даному випадку можна застосовувати тактику раптових контрольних робіт, результати яких впливають на загальну успішність студентів, або неочікуваних додаткових заохочень слухняності дітей посеред тижня. Загалом у практиці виховного процесу варто поєднувати постійні та варіативні підкріплення.

Дослідження дали змогу диференціювати ще два види підкріплення – первинне та вторинне (аналогічно до павловських безумовних й умовних стимулів). Перше з них – це будь-який предмет або подія, що самі по собі здатні задовольняти потреби індивіда (наприклад, їжа або прогулянка на свіжому повітрі). Отже, їх ціннісне значення для людини не залежить від виховання. Вторинне (умовне) підкріплення – це предмети чи події, позитивний сенс яких здобувається через їх поєднання з безумовними стимулами (наприклад, похвала або гроші). Формування саме такого типу підкріплень і становить справжню сутність виховання, розширюючи його сферу. Типовий приклад застосування умовної стимуляції бажаної поведінки – скіннерівська жетонна система (жетони – це символічні предмети, котрі пізніше можна замінити на щось необхідне для життя й відпочинку), що успішно застосовувалася біхевіористами.

Виникає ще одне запитання: а як же ж бути в тих випадках, коли дитина вперто демонструє небажані форми поведінки? Якщо вже й виникає гостра необхідність у покараннях, то варто намагатися обмежитися тільки такою їх формою, котра передбачає тимчасове усунення з поля життєдіяльності вихованця привабливих для нього стимулів (на відміну від застосування впливу негативних чинників).

Експериментальне дослідження

Чимало батьків переживають із приводу надмірної плаксивості власних дітей, часто не замислюючись над тим, що самі ж її нерідко підкріплюють. Адже, як тільки маля починає плакати, мама чи тато одразу підбігають, починають жаліти й пестити навіть відносно великого свого нащадка. Дослідник Уїльямс повідомляє про один із таких випадків і тактику його подолання у 21-місячної дитини. Спочатку у зв’язку із серйозним захворюванням вона отримувала посилений догляд із боку своїх рідних, тому постійно вимагала їх присутності поряд власним голосним криком і плачем. Потім лікарі вже порекомендували батькам залишати дитину засинати одну, не звертаючи уваги на подібну її поведінку. Через тиждень крики та вимогливий плач дитини поступово припинилися й вона навчилися спокійно засинати. Цей випадок можна поширити, зокрема, на причини та шляхи подолання відомого феномену вередливості.

Переваги технологічного підходу:ефективне управління процесом виховання, пов’язане з чіткою системою підкріплень і регулярним зворотним зв’язком із вихованцями.

Недоліки: значна загроза маніпулювання особистістю, пригнічення її власної волі, свободи вибору та інтересів; небезпека отримання «людини-функціонера», що не несе свідомої відповідальності за власні вчинки.

2. Окреслені недоліки долає другий підхід до виховання – гуманістичний або людиноцентрований. В його основі лежить гуманістичний напрям у психології, провісником якого був ще К.Г.Юнг, а активними розробниками у 50-60-их роках ХХ століття стали Ш.Бюлер, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл.

Базовими поняттями відповідної концепції є «самоактуалізація» та «самореалізація» особистості, що не тотожні за своїм значенням. Так, самоактуалізація– процес становлення та відкриття для самої себе особистістю свого внутрішнього потенціалу (здібностей, мотивів, цінностей тощо); тоді як самореалізація вже похідна від самоактуалізації, оскільки передбачає зовнішнє втілення попередньо набутих та усвідомлених особистісних потенціалів.

Отже, на відміну від біхевіористичного підходу, поведінка в даному випадку розглядається як така, що спрямовується не системою зовнішніх підкріплень, а вродженим внутрішнім прагненням до саморозвитку, самовдосконалення, самопрезентації. Відповідно до цього основна мета виховання – підтримка зазначених процесів, педагогічне сприяння їх розвиткові. А ідеал виховного процесу – становлення «повноцінно функціонуючої особистості», тобто такої людини, котра «йде своїм життєвим шляхом», максимально реалізуючи власний потенціал. При цьому варто пам’ятати, що справжнє особистісне зростання не має меж.

Основні тактики гуманістичного виховання:

- педагог у педагогічній взаємодії почувається конгруентно, тобто поводиться вільно, демонструючи себе таким, яким є насправді (без штучності поведінки); адже у протилежних випадках діти дуже тонко вловлюють нещирість дорослого, що нерідко призводить до виникнення у них різних особистісних дисгармоній;

- педагог проявляє емпатію, тобто здатність дивитися на світ очима свого вихованця, емоційно перейматися його станами та проблемами;

- педагог демонструє безумовну позитивну увагу до дитини, тобто приймає її та симпатизує такій, яка вона є, без ймовірних узагальнених негативних оцінок та упереджень;

- педагог центрується у своїй діяльності не на зовнішній, загальній для всіх методиці засвоєння певних поведінкових правил або цінностей, а на самій дитині, її індивідуальних якостях і тимчасових станах, потребі у психологічному комфорті; у зв’язку з цим активно застосовуються не тільки бесіди та повчання, а й рольові ігри та групові дискусії.

Особливий акцент у гуманістичній теорії виховання ставиться на забезпеченні безумовної позитивної уваги до дитини та відповідно зорієнтованому спілкуванні з нею. Натомість у реальному житті увага дорослого до дітей дуже часто має характер саме умовної, тобто зумовленої певними конкретними особливостями їх поведінки. Так, батьки чи педагоги зазвичай хвалять і пестять дитину тільки тоді, коли вона слухняна, тобто поводиться так, як вони самі бажають. Дорослі навіть озвучують свої виховні дії типовими в таких ситуаціях словами: «Якщо ти будеш такою і такою-то, то я тебе любитиму, а якщо будеш робити те й те, то тоді – не любитиму…». Внаслідок цього людина надалі відчуває свою значущість в одних сферах активності та зайвість або навіть «шкідливість» – в інших.

К.Р.Роджерс ввважає, що застосування такого умовно-ціннісного підходу заважає повноцінному особистісному зростанню індивіда. У крайніх своїх випадках це навіть призводить до глобальних життєвих криз. Наприклад, щоб задовольнити власні амбіції, батьки відправляють свою дитину займатися в певному гуртку, який зовсім не відповідає її нахилам. Як наслідок – спочатку втрата інтересу до даного виду занять, потім – емоційні зриви та конфлікти. Батьки можуть піти ще далі – змусити сина чи доньку вступити навчатися на престижну з їх точки зору, проте зовсім нецікаву для самої дитини спеціальність. І тоді наслідки бувають іще гіршими (аж до проявів асоціальної поведінки).

Тому гуманістичний підхід пропагує безумовну позитивну увагу до індивіда у процесі виховання. Адже її сутність – прийняття особи такою, якою вона є, без будь-яких «якщо» або «але». Типовим взірцем саме такої уваги є мама, котра пестить свою дитину навіть у моменти її вередування. Безумовна позитивна увага до вихованця не означає повну відсутність негативних підкріплень небажаної його поведінки; це просто особливий стиль спілкування з дитиною – із використанням «Я-висловлювань», парціальних суджень, прийомів активного слухання тощо.

Наприклад, якщо вихованець повівся неправильно, то найбільшою педагогічною помилкою виступає висловлювання на взірець «у тебе завжди так…». Тоді як гуманістично зорієнтоване виховне судження звучить приблизно так: «Я тебе люблю, але ти дуже засмучуєш мене зараз своєї поведінкою». Як бачимо, проявляючи в даному випадку емпатію, дорослий очікує взаємної реакції і від дитини. Такий підхід, відповідно до вроджених потреб індивіда, повинен, не перешкоджаючи самоактуалізації та самореалізації, одночасно забезпечити й належний рівень його соціальної адаптації.

Практичне застосування: Дитина дуже часто поводиться «не так», тобто не в руслі бажань дорослих, здійснює певні помилки та переживає невдачі. Наприклад, хлопчик на прогулянці у дитсадку загубив улюблену іграшку, він переживає розпач і переляк. А вихователька ще й додає: «Ти завжди все губиш. Дивно, як ти ще й голову досі не згубив. Шукай іграшку, бо іншої не дам…». Тоді як із гуманістичної позиції варто було би сказати так: «Ой, Дмитрику, і справді шкода такої гарної іграшки. Бачите, дітки, як прикро вашому товаришеві? Правда, ми всі разом допоможемо Дмитрикові знайти його улюблену іграшку?».

У сучасній Україні описаний підхід пропагується науковою школою І.Д.Беха, що розробляє та обґрунтовує принципи особистісно зорієнтованого виховання й навчання. У Росії аналогічні дослідження проводяться під керівництвом І.С.Якиманської. Як зазначає І.Д.Бех, особистісно зорієнтоване виховання передбачає зосередженість на інтересах дитини як найвищої суспільної цінності. Саме від цих інтересів і повинні відштовхуватися усі педагогічні методи й засоби. Іншими словами, сучасний педагог зобов’язаний не тільки формувати у своїх вихованців заздалегідь спроектовану, обов’язкову для всіх систему знань, навичок, умінь, а і, ще більшою мірою, сприяти своїми діями індивідуально неповторному особистісному зростанню кожної дитини.

Для досягнення зазначеної мети І.Д.Бех пропонує спиратися на наступні основні закони гуманістично зорієнтованого виховного процесу:

1) закон випереджального морально-духовного розвитку перед розвитком інтелектуальним;

2) закон домінуючої ролі в учінні вершинних смислоціннісних орієнтирів (а не тільки пізнавального інтересу);

3) закон розвитку вищих емоційних переживань (моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів) на противагу нижчим (біологічним) емоціям;

4) закон опанування наукових знань у контексті загальнолюдської культури;

5) закон пріоритетності піклування людини про навколишній світ (матеріальний, природний та соціальний) як альтернативу його використанню тільки у корисливих, споживацьких цілях;

6) закон ідентифікації та ототожнення вихованця зі значущим для нього дорослим (у тому числі, вихователем);

7) закон занурення в різноманітні емоційні стани (як позитивні, так і негативні), що формує повноцінний життєвий досвід вихованця.

Ці та інші положення, запропоновані І.Д.Бехом, втілилися у цілісну концепцію виховного процесу із глибинним психозануренням, що детально розкрита в ряді наукових праць відомого українського психолога.

3. Діяльнісний підхід у вихованні можна розглядати як щось проміжне між технократичною та гуманістичною позиціями. В його основі – теорія діяльності, започаткована незалежно один від одного російськими психологами О.М.Леонтьєвим та С.Л.Рубінштейном ще у 20-30-их роках ХХ століття на базі культурно-історичної концепції Л.С.Виготського.

Діяльність – це цілеспрямована психічна активність, що має певну свідому мету, мотив чи систему мотивів (мотивацію) та передбачає перетворення певного предмету (матеріального або ідеального). Базова теза зазначеного підходу: діяльність визначає свідомість людини; психіка, формуючись у діяльності, в ній же і проявляється. Основний принцип такого формування – інтеріоризація як перехід зовнішніх структур діяльності в її суб’єктні, психологічні аналоги. Зворотній процес – екстеріоризація.

Останнім часом мова йде вже не про власне діяльнісний, а про суб’єктно-діяльнісний або особистісно-діяльнісний підхід, доповнений у Росії працями, насамперед, К.О.Абульханової-Славської, О.О.Леонтьєва, А.В.Брушлінського, а в Україні – дослідженнями О.В.Киричука, В.О.Татенка, В.М.Чернобровкіна. Частини слова «суб’єктно» та «особистісно» підкреслюють той факт, що діяльність впливає на результати виховання не безпосередньо, а опосередковано – через індивідуальні процеси, стани, властивості індивіда, «заломлюючись» певним чином через його суб’єктність. У цьому й полягає відмінність даного підходу від технологічних теорій виховання, котрі пропагують начебто універсальні виховні схеми. Поряд із цим, суб’єктно-діяльнісний підхід передбачає дещо більший акцент на зовнішніх педагогічних засобах впливу на становлення особистості, ніж гуманістично зорієнтовані концепції.

Можливість запропонованого в такому контексті управління вихованням забезпечується через забезпечення реалізації наступних основних принципів сучасного діяльнісного підходу:

- врахування провідних видів діяльності та законів їх зміни (наприклад, у дошкільному віці провідною діяльністю виступає ігрова, що має вагомий у цей період розвитку виховний потенціал);

- врахування сензитивних періодів розвитку конкретних психічних функцій (наприклад, старший дошкільний вік є початковим сензитивним періодом для формування моральності особистості);

- опори на ампліфікацію як збагачення та поглиблення вікових особливостей дитячого розвитку (даний принцип пов’язаний із врахуванням двох попередніх);

- використання зони найближчого розвитку дитини у співдіяльності з дорослим; у цьому контексті дуже актуальним є індивідуальний підхід до кожного вихованця із врахуванням його особливостей;

- цілеспрямованого проектування та конструювання виховних ситуацій; при цьому таке планування повинне здійснюватися дорослим спільно з його вихованцями, що пов’язане з формуванням їх особистісної свободи та гідності;

- належної мотивації будь-якої діяльності; стосовно виховання мається на увазі формування широких соціальних мотивів дій та поведінки дитини;

- високого рівня рефлексивності будь-якої діяльності; цей принцип пов’язаний, зокрема, із цілеспрямованим формуванням самосвідомості дитини як відображення її співдіяльності зі значущими іншими; у вихованні важливо слідкувати за належною інтегрованістю соціально схвалюваних якостей у структуру Я-образів дитини та враховувати ключові засади її самооцінки;

- результативності та заохочення діяльності; іншими словами, будь-яка позитивна дія дитини повинна знаходити своє зовнішнє відображення, в тому числі, й у формі схвалення дорослими.

Загалом можна стверджувати, що сучасна педагогіка та психологія використовують принципи, методи та технології усіх трьох розглянутих базових підходів, поєднуючи їх переваги та намагаючись максимально знівелювати окремі недоліки.

3. ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ ВПЛИВУ У ВИХОВАННІ.

Якої би концепції не дотримувався педагог, він повинен визнати, що виховання – це завжди більшою або меншою мірою вплив на іншу людину, особистість. Виховний вплив – це цілеспрямовані, переважно свідомі дії дорослого з метою модифікації певних психічних процесів, станів або властивостей дитини при спілкуванні з нею.

Загальні чинники та закономірності впливу як соціально-психологічного явища досліджували В.М.Бєхтєрєв, О.Є.Гуменюк, Ф.Дж.Зімбардо, Г.О.Ковальов, М.Ляйппе, Г.Ж.Тард, В.О.Татенко, Р.Б.Чалдіні та ін. У наш час традиційно виокремлюють декілька основних механізмів впливу (в тому числі, виховного).

1. Приклад і наслідування (імітація) – в його основі лежить частково вроджена, частково набута здатність індивіда до повторення, копіювання фрагментів дій та поведінки собі подібних. Так, дослідженнями доведено, що вже кількатижневі немовлята мимоволі наслідують елементарні мімічні реакції навколишніх дорослих (наслідувальний рефлекс). Пізніше, у процесі соціалізації, цей механізм дедалі більш ускладнюється, усвідомлюється та опосередковується індивідуальними особливостями індивіда.

У дошкільному віці наслідування все ще значною мірою мимовільне та малоусвідомлюване. В його основі лежить глибинний психологічний механізм ідентифікації (ототожнення) із собі подібними, що може відбуватися як з емоційно прийнятними особами, так і з такими, котрі, на думку суб’єкта наслідування, чимось йому загрожують. У зв’язку з провідною діяльністю дошкільного віку, копіювання дитиною поведінки дорослих активно відбувається через її сюжетно-рольову гру. При цьому спочатку імітуються переважно зовнішні аспекти дій значущих соціальних постатей (батьків, вихователя тощо), а вже пізніше, через механізм інтеріоризації, – справжнього сенсу цих дій.

У психології концепцію наслідування активно розробляли А.Бандура, У.Мак-Дугалл, Г.Тард та ін. А.Бандура, зокрема, детально описує чотири основні компоненти, котрі роблять наслідування ефективним механізмом модифікації поведінки людини:

1) процеси уваги та розуміння предмета наслідування – зазвичай вихованець повинен копіювати не всі риси поведінки свого вихователя чи іншої демонстраційної моделі; отже, варто чітко вказати дитині, що, для чого та яким чином наслідувати; успішність привернення уваги залежить як від авторитетності самої моделі, так і від індивідуальних особливостей кожної особи;

2) процеси запам’ятовування рис поведінки моделі – бувають здебільшого образними та вербальними способами її кодування; як відомо, найкращим чинником довготривалого фіксування важливої інформації виступає її повторення;

3) моторно-репродуктивні процеси (переведення продуктів пам’яті у поведінку) – мабуть, найскладніший етап наслідування, оскільки пов’язаний вже не тільки з бажанням когось чи щось імітувати, а з реальним самостійним втіленням відповідних дій; деякі з них потребують ретельних вправлянь для свого адекватного засвоєння та відтворення;

4) мотиваційні процеси підтримки сформованої поведінки – зазвичай пов’язані з певними її підкріпленнями; так, якщо модель, за якою спостерігає індивід, отримує певне схвалення чи інші винагороди за відповідну свою поведінку, то існує значно більша ймовірність її повторення суб’єктом наслідування.

Експериментальне дослідження

У відомому експерименті, проведеному А.Бандурою у Стенфордському університеті, вивчалися особливості наслідування дітьми агресивних дій дорослих. Дошкільникам у віці 3-5-ти років продемонстрували агресивне ставлення до ляльки Бобо – великої іграшки, схожої на людину. Дорослий бив її у різні місця, штовхав, сідав на неї верхи, а діти спостерігали це у різні способи: першій групі безпосередньо демонстрували таку агресивну поведінку, друга – дивилася відповідний відеозапис, третя – мультфільм з аналогічним сюжетом. Дошкільники з контрольної групи не спостерігали агресивних дій узагалі.

Після демонстрації описаної моделі поведінки дітей запрошували до експериментальної кімнати, де було багато іграшок й, у тому числі, лялька Бобо, підібрана відповідно до їх зросту (дещо менше, ніж була в «агресивного» дорослого). Експериментатори мали на меті поспостерігати, як особливості агресивної поведінки, продемонстровані у різні способи, вплинуть на наслідування цієї поведінки. Основні результати експерименту підвердили те, що діти, котрі бачили демонстрацію агресивних дій (не має значення, у який спосіб), імітують їх. Отже, дорослий, котрий виховує дитину, повинен особисто бути моделлю для наслідування бажаних дій та вчинків, уникаючи у власній поведінці проявів соціально несхвалюваних реакцій (у тому числі, агресивних).

На думку Л.П.Обухової, у дошкільному віці наслідування досягає стадії узагальнено-символічного моделювання. Іншими словами, діти відповідного віку стають здатними не просто детально копіювати усі елементи поведінки дорослого, а й вирізняти та наслідувати її сутність. Зважаючи на свою референтність для підопічних, вихователь дошкільного навчального закладу повинен обережно ставитися до усіх елементів своєї зовнішності, вербальної та невербальної поведінки, вчинків, що у будь-який момент можуть ставати предметами для масового копіювання. Загалом приклад і наслідування є найбільш ефективним механізмом впливу на особистість дошкільника, який схильний часто імітувати побачене та почуте. Ефективності наслідування значною мірою сприяє наступний механізм виховного впливу – психічне зараження.

2. Психічне зараження (психічне інфікування) – безпосередня трансляція емоцій від однієї людини (вихователя) до інших осіб (вихованців). Передаватися при цьому можуть найрізноманітніші емоційні стани: від найбурхливішої радості до найглибшого суму. Психічне зараження зазвичай посилюється зі зростанням кількості навколишніх осіб завдяки ефекту «відбиття» емоцій від одного до іншого. Як і навіювання, психічне зараження також є малоусвідомлюваним механізмом або, що ще точніше, емоційним тлом виховного впливу. При його застосуванні нерідко спираються на здатність людини до емпатії, тобто співчуття та співпереживання собі подібним. Психічне зараження значною мірою сприяє формуванню згуртованості дитячого колективу та його натхненню при виконанні певних спільних доручень.

Практичне застосування: читаючи певний твір морально-повчального змісту, педагог повинен усіма можливими вербальними та невербальними засобами демонструвати власне ставлення до різних героїв казки, активно транслюючи дітям свої емоції із приводу позитивних чи негативних вчинків персонажів твору.

У зв’язку з віковими особливостями емоційно-почуттєвої сфери, діти-дошкільники легко піддаються дії цього механізму впливу. Отже, якщо педагог передає щире захоплення власними словами та думками, непідробну радість від здійснених добродійних вчинків й образу, смуток, гнів із приводу випадків порушень соціальних норм, то подібні стани неодмінно транслюються його вихованцям, розвиваючи у них аналогічні ставлення та мотиви.

3. Навіювання (сугестія) – вплив на поведінку людини через її емоційно-почуттєву сферу, сформовані уявлення, звички, що зазвичай передбачає оминання бар’єрів свідомості та критичного мислення. Відповідно, той, хто навіює, – сугестор, а той, кому щось навіюють – сугеренд. Навіювання здійснюється через вербальні (спеціальні «словесні формули») та невербальні (відповідні жести, міміка, пантоміміка) засоби. Найбільш поширеним його способом є апеляція до референтного для вихованців джерела (конкретної персони, визнаної думки, соціального стереотипу) в контексті рекомендацій щодо бажаної поведінки.

І.Ю.Шварц виокремлює такі види навіювання в освітньому процесі:

1) пряме педагогічне навіювання (у формі команд, наказів, настанов та ін.) – розраховане на швидке та автоматичне виконання вказівок вихователя в елементарних дидактичних чи виховних ситуаціях («Подивіться сюди», «Припиність це!» і т.д.); важливо при цьому зважати, щоб у мовленні переважали дозвільні, вказівні, а не заборонні фрази; вплив такого навіювання посилює відповідний погляд, інтонації, жести та інші невербальні засоби як компоненти педагогічної майстерності вихователя;

Дата добавления: 2015-05-22