Класифікація методів. Російський дослідник О.П

І

Російський дослідник О.П. Нечаєв (1870—1948) впроваджу­вав експериментальні методи у дитячу психологію. Застосування створених ним методів і прийомів дослідження сприяло одержанню важливих фактів для розвитку вікової психології. Наприклад, Н Е. Румянцев за методикою Нечаєва досліджував розвиток естетичних почуттів різних вікових груп у дітей (1909 р.). Діти, підлітки і юнаки різних вікових груп у певний, відведений їм час мали назвати якомога більше предметів, які вони вважають красивими. 8—9-річні дівчатка називали такі предмети: сукні, квіти, стрічки, червоний олівець, ікону, книгу тощо. 16—17-річні дівчата називали: природу весною, виставку у театрі, картини у музеї, музику, вазу, водоспад, море, обличчя дитини тощо. Нечаєв за своїми методиками провів ряд досліджень і одержав важливі показники. Так, за спеціально розробленою методикою він пропонував дітям віком від 3 до 15 років запам'ятати 12 малюнків, а потім через 2—3 хвилини відшукати їх серед 36, до яких входили і згадані 12. Середня кількість правильних відповідей у дітей 3— | 4 років— 6,1; 9—10 років — 8,8; а 14,5—15,5 років — 10,7. Відповідно знижувалась кількість помилок від 6,2 до 0,2. Нечаєв досліджував розвиток різних видів пам'яті у дітей, підлітків і юнаків віком від 9 до 18 років. На основі одержаних даних він і зробив ряд висновків.

Український психолог М.М. Ланге (1858—1921) здійснив ряд досліджень з проблем психіки дитини, опублікував книгу «Душа дитини у перші роки життя» (1892).

Грегор в 1915 р. встановив, що у дітей є шість типів визначень термінів: 1) чисто словесні; 2) мовленево-рухові реакції; 4) репродукція почутого чи заученого; 4) вказівка на мету чи призначення; 5) визначення за допомогою абстрактних понять; 6) логічне повноцінне визначення. На основі даних Грегора В. Штерн намітив вікові ступені. В 9 років діти визначають конкретні поняття, у 12 років — досягають напівабстрактні поняття (община, начальство тощо), у 13 ро­ків — досягають визначення абстрактних понять з галузі логіки, етики тощо.

Український психолог І.О. Сікорський (1842—1919) у своїх роботах, зокрема «Душа людини», розглядав психічні явища в їх розвитку. При цьому при вивченні вікових особливостей людини він надавав великого значення фізіономії. Сікорський вивчав і працездатність учнів. На думку Сікорського новона-

роджена дитина здатна відчувати приємні і неприємні стани у самих загальних рисах. В роботах Сікорського описані його спо­стереження про впізнавання дітьми своїх батьків. Так, він наводить спостереження за дитиною 13—14 місяців від роду. Дівчинка була вигодувана матір'ю, але на початку 14-го місяця її повезли у село і рівно місяць вона не бачила матері. Після цього дитина не впізнала свою матір. Потрібно було три дні спілкування з матір'ю для того, щоб дитина її впізнала. Хлопчик віком 1 рік 8 місяців не бачив свого батька 4 місяці і впізнав його тільки через добу.

Російський психолог П.Ф. Лесгафт (1837—1909) на основі спостережень дав психологічні характеристики дітей у тодішніх умовах родинного життя і виховання.

Український психолог О.Ф. Лазурський (1874—1917) розро­бив основи «природного» експерименту як методу досліджен­ня психічних особливостей школярів. При аналізі психічного розвитку дітей він звертав увагу на роль середовища, яке їх оточує, та на природні передумови підростаючої особистості. Він відзначив, що «кримінальні потяги» не виникають спонтанно. В дійсності внутрішня спонтанна активність, зв'язана із «кримінальними потягами», культивується відповід­ним середовищем. В іншому середовищі згадані потяги можуть набрати не кримінальних цілей.

Українська освітянка С.Ф. Русова (1856—1940) вивчала розвиток дитини дошкільного віку і на основі своїх спостере­жень та даних інших психологів і педагогів заснувала разом із своєю сестрою у Києві перший дитячий садок, в якому врахо­вувались вікові особливості дітей.

Швейцарський психолог Ж. Піаже (1896—1980) встановив, що діти до 7—8 років не відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної проблеми. У віці від 7 до 11 років діти вже починають розуміти проблему, але дають поряд з правильними і помилкові відповіді і тільки у 11 років усвідомлюють різницю між словом і мовленням. Піаже (1923) встановив, щЬ за призначенням мовлення дітей ділиться на егоцентричне і соціальне. Егоцентричне він ділив на три категорії (повторення, монолог, колективний монолог), а у соціальному виділив шість форм (освідомлення; критика; наказ; прохання; погроза; питання і відповіді). Він здійснив вікову періодизацію і частково виявив умови функціювання згаданого мовлення і його форм, а також

зробив спробу визначити коефіцієнт розуміння дитиною мовиі За даними Піаже, існує три стадії у визначенні дітьми понять:' Перша — характеризується відсутністю правильних понять, найбільш примітивним їх визначенням («брат — це маленький брат»); друга — характеризується відповідями, суть яких полягає, наприклад, у тому, що «брати є там, де в родинах є декілька дітей»; третя — становлять правильні відповіді, що містять вказівки, наприклад, на необхідність хоч двох дітей в одній родині.

Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849—1923) виходив з того, що на розвиток особистості впливає спадковість та умови життя. Спадковість, зокрема, дає схильність до душевного здоров'я або нездоров'я особистості, а не обумовлює саму психічг хворобу. Виходячи з цієї концепції, він простежив життєвий ци* окремих історичних осіб.

Видатний український вчений, мислитель, перший прези-І дент Української академії наук В.І. Вернадський вважав, щс| розвиток особистості, цикл життя людини слід розглядати контексті взаємодії природи і суспільства. Особливу увагу тут| на його думку, слід звертати на ноосферу як вищу стадії-розвитку біосфери. Людська особистість може розвиватись лише за умов розумної організації взаємодії суспільства природи.

Українському психологу і педагогу Я.Ф. Чепічі (Зеленкеви-І чу) (1875—1938) належать роботи з проблем розвитку рухової активності підростаючої особистості, зв'язку уваги з розумо-] вим розвитком дитини.

Український педагог і психолог Г. Ващенко (1878—1967)| вивчав розвиток емоційно-вольової сфери людини, розвиток ідеалів у підростаючої особистості. Проблеми навчання виховання він розробляв на основі врахування вікови> особливостей учнів.

Російський і український психолог П.П. Блонський (1884-1941) працював над проблемами вікової психології і педології,! зокрема з питань розвитку пам'яті і мислення школярів. Він| розглядав вікову психологію як складову педології, а пізніше — як окрему галузь психологічної науки.

Російський психолог Н.І. Озерецький на основі дослідних даних| склав метричну школу для визначення розвитку моторики дітєї від 4 до 15 років (1923).Український психолог Р. І. Тамуріді внесла!

25'"

в цю школу суттєві доробки, особливо щодо моторного розвитку дітей віком від 8 до 15 років (1928). В ці роки приділялась увага вивченню мовлення дітей.

За даними дослідження Ф.Є. Вольш, словник дитини 7 років містить 215 слів. Серед них 75 % — визначають дії (1929). Укра­їнський психолог і педагог С.А. Ананьїн (1872—1942) вивчав проблему розвитку інтересів у підростаючої особистості.

Російський і український психолог С.Л. Рубінштейн (1888— 1960) працював над теоретичними проблемами психології, які мають важливе значення для розвитку вікової психології.

Питання вікової психології розроблялись у Харківській педагогічній школі, заснованій В.П. Протопоповим, І.О. Соко-лянським, О.С. Залужним. Вони розглядались у переважній біль­шості випадків у системі педології, яка включала, в їх розумінні, біологічні і психологічні та соціальні підходи до розвитку підростаючої особистості. В цій школі розроблялись питання, пов'язані з вимірюванням інтелекту, встановленням залежності розвитку дитини від її соціального стану, освіти батьків, впливу колективу на розвиток учнів, розроблявся колективний експери­мент з позицій рефлексології. На жаль, ця школа проіснувала до 1936 року, але піддавалась репресивним діям ще раніше.

Проблеми вікової психології розроблялись також у Харків­ській психологічній школі, яка виникла на початку 30-х років у складі Всеукраїнської психоневрологічної академії. При ній було створено сектор психології, яким керував український і російський психолог О.Р. Лурія (1902—1977), а відділом дитячої і генетичної психології — російський і український психолог О.М. Леонтьєв (1903—1979). В цих наукових устано­вах працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запоро­жець. Згодом тут створилася міцна наукова психологічна група, до якої входили Д.М. Арановська, В.І. Аспін, Ф.В. Басін, Т.О. Гінєвська, О.В. Гордон, П.І. Зінченко, Ф.В. Басін, О.М. Концева, Л.І. Котлярова, Г.Д. Луков, В.В. Містюк, Г.В. Мазуренко, Т.І. Тітаренко, О.О. Хоменко. Ці психолбги вивчали розвиток мислення у дошкільників, співвідношення розвитку мовлення і практичного інтелекту тощо.

Український і російський психолог О.В. Запорожець (1905— 1981) розробляв загально-психологічну теорію діяльності у генетичному аспекті, досліджував розвиток сприймань, пам'яті, емоційно-вольової сфери дошкільників.

Під керівництвом російського і українського психологаї О М- Леонтьєва (1903—1979) у Харкові проводились досліджен-і ня психічного розвитку дітей.

Український і російський психолог Л.І. Божович (1908- 198 1) — досліджувала формування особистості у дитячому віці,! визначала новоутворення на окремих етапах розвитку! підростаючої особистості.

Після постанови ЦК ВКП(б) 1936 р. про викривлення у системі| народної освіти фактично припинилась експериментальна роб в галузі дитячої і педагогічної психології. Було дозволено лише описувати передовий досвід учителів. На Україні багато вчителів мали творчі напрацювання, але, на жаль, у ті часи вони не були! належно оцінені і узагальнені. До таких належав досвід учителя Гайворонської середньої школи Романченка Ю.А. (1889—1980): комплексного поєднання уроків української мови, співів та музик» у початкових класах, що було однією з причин високої мовної! грамотності школярів.

Проте, розвиток психологічної думки, хоч і був загальмова-| ний, не припинявся. Дещо змінювався нарямок досліджень.| З'явилось чимало теоретичних робіт у галузі вікової педагогічної психології, у яких партійні ідеологи вимагалі критики т.з. «буржуазної психології» з обов'язковим використай-) ням робіт класиків марксизму-ленінізму та провідних партійних ідеологів. З методів досліджень психологи переважно викори-| стовували спостереження. Але, незважаючи на це, провіднії психологи колишнього СРСР розвивали ідеї, пов'язані з віковою і педагогічною психологією.

Після тривалої фактичної заборони проводити експерименталь­ну роботу, особливо у галузі вікової і частково педагогічної психології, у часи т.зв. «відлиги» створювались умови для розгор тання досліджень із загальних психологічних наук. У цей ча почали створюватись експериментальні лабораторії при інститу-| тах і школах. Сприяли цій роботі на Україні Г.С. Костюк і П.Р. Ча-| мата— з питань психології— та В.І. Чепелєв і Б.С.Кобзар—: педагогіки і педагогічної психології.

До перших шкіл із невеликими психологічними лабораторія-] ми відносяться школа № 166 м. Києва і школа № 85 м. Харкова. 166-й школі м. Києва з 1960 року був започаткований комплексний експеримент з вікової і педагогічної психології та педагогіки

методики О.В. Скрипченком та Н.Ф. Скрипченко. У школі були введені і апробовані нові навчальні програми з математики та мови.

У Харкові була створена подібна лабораторія при 85-й середній школі. Тут в 1968 р. був започаткований багаторічний експеримент. У школі були введені нові навчальні програми з російської мови та математики у початкових класах. Керував цим експериментом П.І. Зінченко, а активну участь в ньому брали Г.К. Середа, В.В. Рєпкін, Ф.Г. Боданський та ін., а також вчителі з Москви В.В. Давидов і Д.Е. Ельконін. Результати експериментальної роботи в цих школах зацікавили психологів і педагогів не тільки Росії, а й Німеччини, Болгарії, Японії та інших країн.

Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г. Ананьєв (1907—1972) розглядав вікові особливості людини, виходячи з комплексного вивчення її онтогенезу. Так, у своїй роботі «Людина як предмет пізнання» (1969) він вважав завданням особливого розгляду питання співвідношення віково-статевих відмінностей з нейродинамічними властивостями людини, з типологічними особливостями нервової системи, а також проблеми нейропсихічної регуляції у процесах онтогенетичного розвитку. Заслуговують на особливу увагу його положення про нерівно­мірність і гетерохронність та явища симетрії і асиметрії у розвитку підростаючої особистості. Ці положення Ананьєва знайшли експериментальне підтвердження у роботах його учнів (О.Ф. Ри­балко та інші), а також у психологів, зокрема і українських, які проводили комплекс вивчення розвитку дітей і підлітків (О.В. Скрипченко, Н.А. Побірченко, Т.М. Лисянська, І.С. Булах, В.В. Волошина та ін.).

Психологічні теоретичні положення Б.Г. Ананьєва та його послідовників, їх експериментальні дослідження ще не знайшли ґрунтовного вивчення і заслуженої оцінки. Важливий і пошук попередніх джерел, на яких будувались згадані теоретичні положення та експериментальні дослідження. На нашу думку, їх слід шукати в ідеях античного космізму, далі — в українсько­му космізма, потім — послідовно в ідеях Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, В.М.Бехтерєва, В.І. Вернадського та інших.

Переважна більшість психологічних досліджень, проведених у XX столітті, стосувалась вивчення розвитку окремих психічних функцій, чи їх, так би мовити, мікрокомплексів: відчуттів і сприймань, пам'яті, уваги, мислення, темпераменту і характеру, самосвідомості, навчання і виховання.

€ ряд робіт, у яких поєднувались питання навчання, вихо­вання і розвитку особистості. 60—90-і роки XX століття харак| теризуються в цілому піднесенням розвитку вікової і педагогіч-І ної психології на Україні, але цей розвиток був неоднозначний] _не у всі роки однаковий. Головними причинами гальмування психологічної науки були втручання офіційних ідеологів. Кол* науковцям-фізикам вдалось і позбавитись такого небажаного впливу (відомо, що готувалась постанова про ідеалізм у фізиці)] то психологам не вдалося позбутись такого небажаногс втручання. Вже на початку 50-х років офіційні ідеологи посили-І ли критику на роботу деяких провідних психологів та й на всь психологію взагалі. Ставилось завдання зробити психологіь матеріалістичною наукою. Це виразилось у ряді статейі постановах сесій та конференцій, що мали назви «Учення| І.П. Павлова і філософські питання психології». Включені в ць ідеологічну боротьбу психологи неодноразово реагували на неї.І Звичайно, було небезпечно виступати проти цієї ідеологічної! компанії, тому частина психологів після деякого схвалення кроків ідеологів все ж боляче реагували на фактичну ліквідацію! психології, заміни її фізіологією. Проте, на щастя, такого неї трапилось, хоч згаданих ідеологів почали підтримувати деякії психологи, в тому числі й українські. Наприклад, А.М.І Авраменко вважав, що психологію слід докорінно «перебуду-1 вати» на основі вчення Сєченова і Павлова. Деякі фізіологи! йшли ще далі, заперечуючи психологію як самостійну науку,! зводили її цілком до фізіології, до вищої нервової діяльності.! (Сам І.П. Павлов ніколи не ставив перед собою завдання! ліквідувати психологію, замінити фізіологією вищої нервової! діяльності, хоч науковий внесок його вчення у розвиток окремих) проблем психології є незаперечним).

Таке помилкове розуміння взаємозв'язку психології і фізіології! було, на щастя, в подальшому подолано. Важливу роль в цьому! відіграла проведена АН СРСР у 1962 році нарада з філософських І питань фізіології вищої нервової діяльності і психології, у якій і активну участь брали і українські психологи (Г.С. Костюк,! П.Р. Чамата, Є.О. Мілерян, О.В. Скрипченко та ін.). В рішеннях І наради було чітко відзначено, що «спроби звести психологію до І фізіології вищої нервової діяльності, і тим ліквідувати її, є (помилковими».

Були ще деякі наступи проти психологічної науки вже в Україні (в період, коли ідеологією керував Маланчук), але все ж в основному друга половина XX століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її галузей — вікової та педагогічної психології.

Роботи з вікової та педагогічної психології, виконані у другій половині XX століття, неоднакові за науковою значущістю, але у кожній з них є важлива думка чи встановлена на основі експери­менту тенденція. Перш за все це роботи співробітників інститут>' психології імені Г.С. Костюка АПН України, очолюваного нині академіком С.Д. Максименко, інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, провідних кафедр психології вищих педагогічних навчальних закладів України. «Довідник з педагогіки і психології» (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська, Л.О. Скрипченко) узагальнює ці дослідження і представляє основні імена вчених, що розвивали психологію в Україні.

4. Методи вікової і педагогічної психологи

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на ме­тодах дослідження, які використовуються у віковій і педагогіч­ній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

У психології виділяється чотири групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюднии і комплексний.

Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології (співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології (порівняння хворих із здоровими).

У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається. Одним з таких досліджень є робота О.О. Смирнова і його співробітників з проблем пам'яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у дошкільників, школярів і дорослих людей.

Паралельно із порівняльним методом у віковій психології розроблявся лонгітюднии метод. Він передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років досліджував одні й ті ж пари однояйце-вих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного род> (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціалі ного розвитку особистості).

До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться| методи спостереження і самоспостереження, експериментальні' методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяль­ності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.).

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методі^ відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціації) матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільи повно виражають типи і варіанти або є винятками) аналізи.

Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відно­сяться генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь обробле­ний матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділя­ючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює «вертикальні» генетичні зв'язки між рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює «горизонтальні» структур-^ ні зв'язки між всіма вивченими характеристиками особистості.

Розглянемо більш детально емпіричні методи дослідження! які можуть і повинні використовуватись в практиці вчителя.

Дата добавления: 2015-05-22