Навчання і виховання сприяють не лише успішному подолан­ню суперечностей, але й їх виникненню

І

І

багатьох років, вперше використав близнюковий метод для аналізу зв'язку між дозріванням та научінням.

А. Гезел помітив, що з віком темпи розвитку знижуються, проте не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки він ототожнював розвиток і зростання, підкреслював залежність розвитку від дозрівання, та обмежувався лише кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводив розвиток до простого збільшення «приросту поведінки», не враховуючи якісних перетворень при зміні етапів розвитку.

Він розробив цікаву феноменологію розвитку від народжен­ня до 16 років. Актуальним на сьогоднішній день залишається і його заклик до контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини.

Л.С. Виготський назвав концепцію А. Гезела «теорією емпіричного еволюціонізму» та піддав її критиці за те, що вона трактує соціальний розвиток дитини, як різновид біологічного та пристосування дитини до довкілля.

Другий учень Ст. Холла Л. Термен провів одне з найбільш тривалих у психології лонгітюдних досліджень (протягом 50 років), яке присвятив вивченню обдарованості у дітей. Він створив тести для вивчення розумових здібностей, для виміру яких ввів поняття «коефіцієнт інтелектуальності» та положення про те, що він залишається незмінним протягом життя людини.

Л. Термен проводив експериментальні дослідження, в яких шукав залежність інтелекту від віку, статі, раси, статусу сім'ї, освіти батьків та ін., проте не виявив особливих закономірно­стей. Обдарованість він ототожнював з високим коефіцієнтом інтелекту, хоча пізніші дослідження психологів показали відмінність між інтелектом та креативністю.

Заслугою А. Гезела та Л. Термена є те, що вони почали роз­робляти дитячу психологію як нормативну дисципліну, яка описує досягнення дитини в процесі розвитку. Цей підхід і сьогодні є класичним напрямком у вивченні дитини в американській психології.

Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Газрі, Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впливом вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності та утворення умовних рефлексів. Вона ототожнювала розвиток з научінням і також була

розкритикована представниками гуманістично спрямованих вчених як така, що надто механічно трактує поведінку людини.

Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на виявленні стадій, етапів розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.

Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію тристу­пеневого розвитку: інстинкт, научіння, інтелект. Він пов'язу­вав ці ступені не лише з дозріванням мозку та ускладненням відносин з довкіллям, але й з розвитком переживання задово­лення, пов'язаного з дією.

Інстинкти, на його думку, характеризуються тим, що насолода виникає в результаті задоволення потреби, після виконання дії.

На рівні навичок задоволення переноситься на сам процес здійснення дії («функціональне задоволення»).

На етапі інтелектуального розв'язування задачі виникає випереджаюче задоволення, відбувається його перехід з «кінця на початок», що й є основною рушійною силою розвитку поведінки.

Ця схема була перенесена К. Бюлером на онтогенез, що призвело до ототожнення етапів розвитку дитини і тварини.

К. Лоренц, Д. Ельконін та ін. критикували цю концепцію, підкреслюючи, що ці три лінії розвитку тварин не залежать одна від одної: інстинкт не готує утворення навичок, а дресування не передує інтелекту. Більше того, можлива навіть інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а вже потім навички.

Значення цієї теорії в тому, що вона ставить питання про історичне походження періодів дитинства, хоча й намагається дати на нього відповідь у рамках біогенетичного підходу. Пізніше ряд антропологів та етнографів переконливо показали своїми дослідженнями, що зміст дитинства визначається тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин і відрізняється в різні історичні епохи.

Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку — спадковість чи довкілля — призвела до теорії конвергенції цих двох факторів.

В. Штерн вважав, що психічний розвиток — це не просто прояв вроджених властивостей і не просто сприймання зовнішніх впливів. Це — результат конвергенції внутрішніх задатків із

зовнішніми умовами життя. Проте він прагнув розглядати періоди дитячого розвитку по аналогіїз етапами розвитку тваринного світу

та людської культури.

Теорія конвергенції — це найбільш поширена концепція сучасної психології, а існуючі в її рамках теорії відрізняються лише трактуванням взаємодії спадковості і середовища, дозрівання та научіння, біології і культури, вроджених та набутих здібностей у ході психічного розвитку. При вивченні ролі досвіду в динаміці поведінки ключовими є проблеми активності суб'єкта в процесі розвитку та часу, коли здійснюється той чи інший вплив середовища.

Виявлено, що в процесі психічного розвитку є так звані сензитивні (найбільш сприятливі) періоди для розвитку певної психічної функції. Наприклад, для розвитку мовлення сензетив-ним є період 1—3 роки.

Психоаналітичні теорії дитячого розвитку а) динамічна концепція сексуального розвитку 3. Фройда Відповідно до цієї теорії всі стадії психічного розвитку людини зводяться до перетворення і переміщення по різних ерогенних зонах лібідозної чи сексуальної енергії. Психоаналі­тичні стадії психічного розвитку — це стадії психічного генезу протягом життя дитини, в яких відображено розвиток трьох основних компонентів особистості: «Воно», «Я», «Над-Я» та

їх взаємовплив.

Оральна (аутоеропшчна) стадія (0—1 рік) характеризуєть­ся тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню (0—6 міс.) та пізню (6—12 міс.) і характеризується двома послідовними лібідозними діями: ссання та укус. Провідною ерогенною зоною на цій стадії є рот. Якщо в перші місяці свого життя дитина не відділяє своїх відчуттів від об'єкту, то в другій половині першого року життя у дитини починають формуватись перші уявлення про інші об'єкти (і, в першу чергу, про матір), як незалежні від нього. Мати сприймається як об'єкт, який може захистити від зовніш­нього світу і дитина проявляє невдоволення та тривожність, коли її довго немає поряд. Біологічний зв'язок з матір'ю породжує потребу в любові, яка живе в людині все життя.

У новонародженої дитини ще немає «Я», воно поступово
диференціюється від її «Воно» під впливом зовнішнього світу
у зв'язку із задоволенням чи незадоволенням своїх оральних
46 ' иЬ

потреб. Не маючи достатнього їх задоволення, дитина шукає заміщення і не може перейти на наступну стадію генетичного розвитку. Вже на цій стадії, як вважав 3. Фройд, діти поділя­ються на оптимістів та песимістів і можуть проявляти жадіб­ність, вимогливість, невдоволення як риси майбутньої особистості.

Анальна стадія (1—3 роки) характеризується переміщенням дитячої сексуальності в область ануса у зв'язку з оволодінням функціями виділення, дефекації, утворенням «Я», яке здатне контролювати імпульси «Воно» та «Над-Я» як частини «Я», де закладаються заборони та вимоги дорослих до поведінки дитини. В залежності від ставлення дитини до тілесних, природніх функцій, якими вона оволодіває, у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність або ж впертість, агресив­ність, замкнутість та ін.

Фаллічна стадія (3—5 років) — це найвищий рівень дитячої сексуальності, на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. Це, за висловом 3. Фройда, Едіпів комплекс у хлопчиків (потяг до матері) та комплекс Електри у дівчаток (потяг до батька). Звільнення від цього комплексу та утворення «Над-Я» відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку дитини. До п'яти років у дитини уже сформовані основні структури особистості, головну серед яких відіграє «Я», яке бореться з потягами «Воно» та заборонами «Над-Я», закладається раціональне мислення, самоспостере­ження, розсудливість.

У латентній стадії (5—12 років) «Я» вже повністю контролює потреби «Воно», статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками та дорослими.

На генітальній стадії (12—18 років) дитячі сексуальні прагнення знову повертаються і підліток прагне до нормально­го сексуального спілкування. Та якщо з якихось причин воно ускладнюється, спостерігається регресія на одну з попередніх стадій, може виникнути, наприклад, Епідів комплекс у формі гомосексуальності. «Я» бореться з «Воно», використовуючи такі механізми психологічного захисту, як аскетизм та інтелектуалізація, які допомагають загальмувати потяги.

Механізм сублімації, за 3. Фройдом, забезпечує нормальний роз­виток та безконфліктну взаємодію «Воно», «Я», та «Над-Я».

Основна цінність теорії 3. Фройда полягає у виявленні значення для розвитку дитини інших людей.

Психоаналіз 3. Фройда отримав свій розвиток в роботах його доньки А. Фройд, які висвітлюють закономірності розвитку дитини, труднощі в навчанні та вихованні, природу та чинники порушень нормального розвитку. Кожна фаза, на думку А. Фройд, є результатом розв'язання конфлікту між внутрішніми інстинктивними потягами та вимогами оточення. Нормальний розвиток дитини відбувається стрибкоподібно з прогресивними і регресивними процесами, і є процесом поступової соціалізації, переходом від принципу задоволення до принципу реальності.

б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середови­ща. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдо­вувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.

До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.

Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завдан­ням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоіден­тичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.

Таблиця 2.1. Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Вік немовляти (оральна стадія)	Довір'я — недовір'ї
Ранній вік (анальна стадія)	Автономія — сумніви, сором
Вік гри (фаллічна стадія)	Ініціативність — почуття провини
Шкільний вік (латентна стадія)	Досягнення — неповноцінність
Підлітковий вік (латентна стадія)	Ідентичнісь — дифузія ідентичності
Молодість	Інтимність — ізоляція
Зрілість	Творчість — застій
Старість	Інтеграція — розчарування в житті

Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризуєть­ся п'ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук профе­сійного покликання.

Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.

Теорія соціального научіння

Концепція соціального научіння (Н. Міллер, Дж. Доллард) показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства, тобто як відбувається її соціалізація.

Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство, становлення її повноцінним його членом.

Прихильники цієї теорії стверджують, що всі індивідуальні відмінності в розвитку дитини є результатом научіння.

Теорія соціального научіння розробляється трьома поколіннями вчених. Представники першого — Н. Міллер та Дж. Доллард — трансформували ідеї 3. Фройда, замінивши принцип задоволення принципом підкріплення, під яким вони розуміють усе, що стимулює повторення раніше виниклої реакції. Научіння — це підсилення зв'язку між основним стимулом і відповіддю, яка виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки можна набути через наслідування.

,125

Завдання батьків вони вбачали в соціалізації дітей, в підготовці їх до життя, і особливу роль у цьому процесі відіграє мати, яка подає перший приклад людських стосунків.

Стосунки між батьками і дітьми в рамках цієї концепції вивчав американський психолог Р. Сіре. Він вважав, що природу дитячого розвитку визначає практика дитячого

виховання.

Р. Сіре виділяє три фази розвитку дитини:

— фаза рудиментарної поведінки, — базується на вродже­
них потребах та научінні в перші місяці життя;

— фаза первинних мотиваційних систем — научіння в сім'ї

(основна фаза соціалізації);

— фаза вторинних мотиваційних систем — научіння поза

сім'єю у зв'язку зі вступом до школи.

Центральним компонентом научіння в першій фазі Р. Сіре вважає психологічну залежність, яка проявляється тим, що дитина боїться бути одна і прагне привернути до себе увагу. Залежність є складною мотиваційною системою, яка не вроджена, а формується і є ефективним методом виховання у дитини правил соціального життя. В результаті взаємодії дитини з матір'ю виробляються такі вторинні підкріплення, як посмішка, дотик, слова та відповідна реакція на них, а також соціальні очікування. І дитина, і мати відповідають на позу, посмішку, тембр голосу саме тими реакціями, які відповідають очікуванням іншого. Засвоюючи елементарні рольові функції, дитина своєю поведінкою стимулює маму до певних дій.

На розвиток дитини впливає також соціальне середовище. В це поняття Р. Сіре включає стать дитини, становище в сім'ї, рівень освіти батьків, психологічний клімат у сім'ї. Він стверджує, що ймовірність здорового розвитку дитини вища, якщо мати задоволена життям.

Таким чином, перша фаза розвитку дитини зв'язує біологічну спадковість новонародженого з його довкіллям, вводить немовля в навколишнє середовище та є основою для розширення його взаємодії з зовнішнім світом.

Друга фаза розвитку дитини триває від 1,5 року до вступу до школи. Первинні потреби ще є основним мотивом поведінки дитини, але поступово вони перетворюються у вторинні, дитина перестає бути настільки залежною від матері, розвивається ідентифікація себе з батьками.

Р. Сіре виявив, що для формування залежної поведінки має значення участь у спілкуванні з дитиною кожного з батьків і виділив п'ять форм залежної поведінки:

1. Пошук негативної уваги, що складається в результаті
низьких вимог матері та сильної участі у вихованні батька і
проявляється в привертанні уваги опозиційною поведінкою,
тобто неслухняністю, ігноруванням вимог.

2. Пошук постійного підтвердження, що пов'язаний з
високими вимогами досягнень з боку обох батьків та
проявляється у формі вибачень, потребі захисту, допомоги,
втішань, схвалення.

3. Пошук позитивної уваги від оточуючих як наслідок
терпимості батьків, схвалення та рідкого покарання з їх боку.

4. Перебування біля інших дітей чи дорослих як форма незрілої,
пасивної, але позитивної за своїм змістом залежності.

5. «Дотик та утримання» як форма залежності у вигляді
дотиків, обіймів і т.п.

Дві останні форми призводять до розвитку інфантилізації.

Третя фаза розвитку дитини (шкільні роки) характеризуєть­ся зниженням залежності від сім'ї та підвищенням — від вчите­лів та ровесників.

Основна ідея концепції Р. Сірса полягає у тому, що розвиток дитини — це результат практики виховання і научіння.

Важливим напрямком у рамках теорії соціального научіння є дослідження критичних періодів соціалізації, які, власне, тим самим знову зробили спробу розв'язати проблему співвідно­шення спадковості і досвіду в розвитку дитини. Представники цього напрямку (Лоренц, Харлоу, Гезелл) стверджують, що вплив досвіду залежить від часу його дії: в певні періоди життя дитини він є значним, а в інші малопомітним. Найбільш глибоким є досвід ранніх років, коли формуються перші соціальні зв'язки, емоційна прив'язаність (навіть для дітей тварин найважливішою є потреба в контактах, а не в їжі).

Виділяються два критичних періоди соціалізації:

1) на першому році життя у дитини формується психологіч­
на залежність, встановлюються зв'язки з близькими йому
людьми;

2) у 2—3 роки, коли в поведінці з'являються елементи
незалежності. Такою ознакою, соціалізуючим елементом є
соціальна посмішка дитини, «комплекс пожвавлення».

4*

Цей вік є критичним, або сензитивним для навчання і якщо І воно не відбувається в цей період, то потім буде неефективним, а тому розумовий, фізичний і емоційний розвиток дітей слід здійснювати з самого раннього віку.

Багато прихильників знайшов також біхевіористичний підхід в рамках теорії соціального научіння. Так, Б. Скіннер вважає, що поведінка людини повністю визначається впливом зовнішнього середовища.

Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає Б. Скіннер, залежить від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як позитивним (дитина готується до уроків, щоб отримати похвалу дорослих), так і негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути

покарання).

Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) і умовним (це стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з первинним, отримав функцію підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки любові, уваги і т.п.).

Негативне підкріплення і покарання не тотожні: якщо перше підсилює поведінку, то друге — стримує, і може здійснюватись при позбавленні позитивного підкріплення чи застосуванні негативного (покаранням за погану поведінку може бути позбавлення дитини обіцяної винагороди).

Покарання дає інколи ситуативний, але короткочасний ефект, а тому Скіннер пропонує замінити покарання акценту­ванням на чомусь хорошому у дитині і тим самим закріплення

його.

Деякі психологи (Дж. Аронфрід) не погоджуються з тезою про те, що процес соціалізації може успішно відбуватись без покарання і вважають його такою ж необхідною формою соціалізації, як і заохочення.

Ще один напрямок теорії соціального научіння — це научіння через спостереження та наслідування, який розробляв А. Бан­дура. Для того, щоб у дитини сформувалась за допомогою наслідування нова форма поведінки, необхідно, щоб вона була уважною до моделі, яка чимось вирізняється та має функціо­нальне значення,— мала розвинену пам'ять, певні рухові навички для відтворення того, що сприймається, та позитивну мотивацію до наслідування.

У цілому, в психологічних дослідженнях цього напрямку, прослідковується тенденція зміщення акцентів з погляду на дитину як об'єкт, що знаходиться під впливом сім'ї та культури, на визнання її активної сутності та активної взаємодії з довкіллям. У зв'язку з цим особлива увага приділяється аналізу ролі сім'ї та соціальних інститутів в розвитку дитини (У. Бронфенбреннер), розглядаються причини відчуження, «вікової сегрегації» сучасної молоді, що проявляється в її нездатності знайти своє місце в суспільстві. Корені цього психологи вбачають в особливостях життя сучасної сім'ї: високій зайнятості батьків на роботі, низькому матеріальному рівню життя, збільшенні засобів масової інформації, та, як наслідок, зниження потреби в спілкуванні, від чого страждає, перш за все, психічний розвиток дітей.

Та якщо аналізувати глибше, то справжнім чинником, який по суті призводить і до дезорганізації сім'ї, є спосіб життя всього суспільства, яке не визнає сім'ю та дитину своєю найвищою цінністю.

Когнітивний підхід (вчення Жана Піаже)

Ж. Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив кілька значних відкриттів в галузі дитячого розвитку, і основне з них — це відкриття егоцентризму дитини.

Егоцентризм дитини проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого мовлення, уявлень про світ. Так, наприклад, досліджуючи дитячі уявлення про світ, Піаже показав, що ди­тина на певній стадії розвитку розглядає речі такими, як їх дає безпосереднє сприймання. Це явище він назвав «реалізмом».

До певного віку діти не розрізняють суб'єктивного і зовнішнього світу і лише поступово із соціальної взаємодії розвивається знання про себе.

У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також поняття соціалізація. Соціалізація — це процес адаптації до соціального середовища, який полягає в тому, що дитина, досягаючи певного рівня розвитку, набуває здатності до співробітництва з іншими людьми завдяки розділенню та координації своєї точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює поворот в психічному розвитку дитини — перехід від егоцентричної позиції до об'єктивної (7—8 років).

Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже — це вивчення розвитку інтелекту в поведінці дитини та виділення його стадій. Під стадіями він розумів рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного.

Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох великих періодів, протягом яких відбувається зародження трьох основних структур:

1) сенсомоторних операцій;

2) конкретних операцій;

3) формальних операцій.

Розвиток він розглядає як перехід від нижчої стадії до вищої. Попередня стадія готує наступну. Порядок чередування стадій є незмінним, а це дає можливість зробити припущення, що він обумовлюється біологічним фактором, дозріванням організму як відкриттям можливостей розвитку, які слід реалізувати. Середній хронологічний вік появи тієї чи іншої стадії визначається активністю дитини, її досвідом, навчанням та культурним середовищем.

Ж. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприйман­ня, мовлення) та їх зв'язок з інтелектом і виявив, що розвиток інших психічних функцій на всіх етапах залежить від інтелекту і визначається ним, а це означає, що стадії інтелектуального розвитку, виділені ним, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Він стверджував, що «мислення дитини обов'язково проходить через всі відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається дитина чи ні».

Концепція діалектичного характеру розвитку

Г.С. Костюка

У радянській психології розроблялась діолектико-матеріа-лістична концепція розвитку психіки.

Діалектичний принцип визначає:

1) Значення чи місце розвитку і його вивчення в загальній
концепції. Розвиток психіки виступає не частковою галуззю
дослідження, а є загальним методом всіх проблем психології.
Закономірності всіх психічних явищ пізнаються в їх розвитку,
в процесі їх виникнення, руху, змінення і відмирання.

2) Розуміння самого розвитку.

Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер розвитку знаходить своє вираження в

становленні як окремих сторін особистості, так і її психічного життя в цілому.

Особистість дитини розвивається у зв'язку з тими внутріш­німи суперечностями, які виникають в її житті. Зовнішні протиріччя, навіть якщо вони набувають конфліктного характеру, ще не є рушійною силою розвитку. Вони повинні пройти складний шлях інтериоризації, викликаючи в самій дитині протилежні тенденції, які, вступаючи між собою в боротьбу, стають джерелом активності індивіда, спрямованої на розв'язання внутрішніх суперечностей через вироблення нових способів поведінки.

Суперечності розв'язуються за допомогою діяльності, яка й призводить до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні суперечності, долаючись, змінюються іншими. Якщо вони не розв'язуються, виникають затримки в розвитку, кризові явища.

Однією із основних внутрішніх суперечностей, яка знаходить своєрідний прояв на всіх стадіях розвитку особисто­сті, є розходження між виникаючими у неї новими потребами та досягнутим рівнем оволодіння засобами задоволення цих потреб. У суспільних умовах життя особистості перше випереджає друге. Розходження, що виникають, і стимулюють активність особистості до оволодіння новими формами поведінки, новими способами дій.

Г.С. Костюк вказує на наявність у людини загальної супереч­ності між тенденцією до інертності, стійкості, збереження стереотипів та тенденцією до зміни, руху. Розв'язується вона шляхом вироблення більш досконалих, динамічних, гнучких способів регуляції взаємодії індивіда з середовищем. Такими способами є узагальнення знань, вміння розв'язувати різні задачі та життєві ситуації. В результаті відбувається розвиток як інтелектуальної, так і мотиваційної сфер особистості.

Мають місце також суперечності між досягнутим рівнем психічного розвитку та способом життя особистості, тим місцем, яке вона займає в системі суспільних відносин. Особистість переростає свій спосіб життя, який, відстаючи від її можливостей, перестає задовольняти. В результаті дитина прагне зайняти нове становище в оточенні, досягти нових успіхів, підтвердити свою значимість і тим самим знаходить нові джерела свого розвитку.

Рушійні сили розвитку самі розвиваються в ході цього процесу, набуваючи нового змісту та нових форм прояву. На ранніх етапах розвитку особистості суперечності не усвідомлю­ються нею і лише поступово стають предметом свідомості та самосвідомості і переживаються у формі невдоволення, праг­нення подолати їх. Нове виникає в старому, опосередковуючись діяльністю суб'єкта.

Теорія розвитку вищих психічних функцій

Л.С. Виготського

Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психо­логічного розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури особистості на даному етапі

розвитку.

Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву.

При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудову­ється весь хід розвитку.

Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.

Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від іншого. Кризи обумовлюються виникненням основних новоутво­рень попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї соціальної ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в них) та виникнення іншої.

Поведінкові показники вікових криз — впертість, негати­візм, конфліктність та ін. — Л.С. Виготський вважав необхідними і відображаючими єдність негативної та позитивної сторін кризи.

Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними положеннями. Як уже розглядалось поперед­ньо, всі теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального до індивідуального в процесі соціалізації індивіда.

Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.

Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищихї психічних функцій є середовище. Вищі психічні функції' виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми (інтерпсихічна), і лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.

Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив якого опосередковується І переживаннями дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку | дитини:

— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік
життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові
життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін,
процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних
функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкопо­
дібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення
дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш
розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого.
Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку
видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в пси­
хіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже
зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні,
а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні
функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлювані-
стю, довільністю, системністю, формуються за життя в
результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються
в зв'язку з навчанням.

Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, є навчання. На більш детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.

Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експери­ментальними фактами, а тому довгий час, як зазначають психо-логи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розгляда­ються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості.

Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвину­ти і доповнити концепцію Л.С. Виготського.

Ряд досліджень, проведених психологами Харківської шко­ли (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Галь-перін, Л.І. Божович та ін.), показали значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми.

О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провід-' ний тип діяльності.

Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.

Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.

Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту,від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:

— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з
дорослими (0—1 рік);

— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку
(1—з роки); в процесі її виконання засвоюються історично
складені способи дій з певними предметами;

— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);

— навчальна діяльність у молодших школярів;

— інтимно-особистісне спілкування підлітків;

— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному
віці.

Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі.

Періодизація вікового розвитку Д. Б. Ельконіна

У рамках діяльносної теорії було виконано багато досліджень зовнішньої та внутрішньої діяльності, умов їх взаємопереходу, закономірностей процесу інтериоризації та екстериоризації, що призвело, врешті-решт, до логічного запитання про те, для чого дитина виконує предметні дії.

Відповідаючи на це запитання, Д.Б. Ельконін обгрунтував положення про те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних типів діяльності: орієнтації в сфері відно­син та орієнтації в способах вживання предметів, які йдуть одна за одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником розвитку.

Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконін запропо­нував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи.

Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку, яка є, за висловом Л.С. Виготського, висхідним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним. З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. В ній розвиваються новоутворення, властиві для даного віку, які приходять в суперечність зі старою соціальною ситуацією

розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає основний зміст критичних періодів.

Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого (до 1 міс), криза одного року, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11 — 12 років), юнацька криза.

За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1) вік немовляти — до 1 року;

2) раннє дитинство — 1—3 роки;

3) молодший і середній дошкільний вік — 3—4—5 років;

4) старший дошкільний вік — 4 (5—6) 7 років;

5) молодший шкільний вік — 6 (7—10) 11 років;

6) підлітковий вік — 10 (11—13) 14 років;

7) ранній юнацький вік — 13 (14—16) 17 років.

Весь процес дитячого розвитку ділиться на 3 етапи: 1) до­шкільне дитинство (0—6) 7 років; 2) молодший шкільний вік (6—11 років); 3) середній і старший шкільний вік (12—17 років).

Кожен з етапів складається з двох періодів, які відкрива­ються міжособистісним спілкуванням як провідним типом активності, яка спрямована на розвиток особистості дитини, і завершується предметною діяльністю, пов'язаною з інтелек­туальним розвитком, формуванням знань, умінь і навичок та реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.

Перехід від одного етапу до іншого супроводжується кризами, тобто невідповідністю між рівнем досягнутого особи-стісного розвитку і операційно-технічними можливостями дитини. З роки і 11 років — це кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах. 1 рік і 7 років знаменують-ся кризами світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.

Концепцію Д.Б. Ельконіна розвинув і деталізував Д.І. Фельд-штейн. У його роботах акцент робиться на розвитку особисто­сті, а не пізнавальних процесів, який він розглядає як підйом з однієї щаблини на іншу.

Д.І. Фельдштейн вважає, що в процесі соціального розвитку дитини як особистості проявляються певні закономірності. Однією з них є зміна соціальної позиції особистості. Переходи з одного рівня розвитку на інший можуть відбуватися плавно і швидко зі значними якісними змінами в особистості.

Під час плавних перехідних періодів дитину мало турбують питання свого становища серед інших, при різких змінах соціальної позиції особистості на перший план в самосвідо­мості дитини виходять саме ці питання.

В середині кожного періоду процес розвитку проходить З стадії:

1. Розвиток певної сторони діяльності.

2. Максимальна реалізація, кульмінація розвитку даного
типу провідної діяльності.

3. Насичення цією діяльністю і актуалізація другої її сторони
(під сторонами мають на увазі предметний і комунікативний
аспекти).

Підсумовуючи, ми бачимо, що більшість існуючих на сьогодні концепцій психічного розвитку не протирічать, а взаємодоповнюють одна одну, і, що головне, дозволяють пояснити виникнення, розвиток та прояви складного психіч­ного життя людини в різних сферах її життєдіяльності.

Дата добавления: 2015-05-22