Психологія спілкування у військовому середовищі 2 страница

—вирівнювання психічних станів партнерів по спілкуванню, формування загального емоційного стану;

—комунікативний вилив одне на одного партнерів по спілку­ванню;

—оцінка суб'єктом спілкування — ініціатором спілкування — реакції партнера по спілкуванню;

—стимулювання діалогу з боку партнера по спілкуванню;

—активні дії партнера по спілкуванню на вплив ініціатора спілкування.

Зміст спілкування може складати:

—передання інформації, емоцій, почуттів, переживань, відо­мостей;

—взаємне сприйняття партнерами по спілкуванню одне од­ного;

—взаємооцінку партнерами по спілкуванню одне одного;

—взаємовплив партнерів;

—взаємодію партнерів та ін.

Манера спілкування передбачає:

—тон спілкування;

—поведінку у спілкуванні;

—дистанцію у спілкуванні (інтимна, особистісна, соціальна, публічна тощо).

Наприклад, відстань між партнерами у спілкуванні називається зоною дистанції, яка може складати: в інтимній зоні — 15—45 см, особистісній зоні —45-120 см, соціальній зоні — 120-400 см, публічній зоні — понад 400 см.

Отже, знання офіцером основних характеристик спілкування сприяє організації ефективного спілкування з партнерами по спілкуванню вза­галі та педагогічного зокрема.

10.4. Педагогічне спілкування

Відомо, що всі сучасні педагогічні концепції (педагогіка співробіт­ництва, гуманістична педагогіка, особистісно орієнтована педагогіка) ґрунтуються на демократичному, рівноправному і гуманному спілку­ванні та формуванні суб'єкт-суб'єктних взаємин у педагогічному про­цесі. В.Г. Кремень визначає роль спілкування у діяльності педагога так: «Спілкування з дітьми для нього — особистісно значуща цінність, йому властиві широта захоплень, співпереживання, професійна інтуї­ція, воля і цілеспрямованість, постійне намагання досягнення мети» [50, с. 21].

Власне, характер цього спілкування надає їм особливого забарвлен­ня: високої емоційної насиченості, виразного виховного відтінку, осо-бистісно-гуманного підходу до вихованців та ін. Вони виявляються у «...вмінні вчителя встановлювати педагогічно доцільні взаємини з уч­нями, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу» [88, с. 241].

Також у дослідженнях Ю.П. Азарова, М.І. Болдирєва, І. А. Зязю-на, Н.В. Кузьміної, О.В. Сластьоніна, Г.М. Сагач вказується нате, що майстерність слова є «обов'язковим компонентом у діяльності пе­дагога, хоча вона й досі відіграє другорядну роль у комплексі професій­но-педагогічних умінь» [34, с. 159].

Г.М. Сагач наголошує на необхідності розвитку нової галузі педа­гогічної науки — теорії і технології виконавсько-мовленнєвої діяіьно-сті педагога. Вона, на її думку, вимагає відродження національної ри­торичної спадщини, формування національної школи красномовства, викладання куроу риторики в школах нового типу, ВНЗ України з ме­тою виховання риторичної культури в системі народної освіти через концепцію гуманітаризації і гуманізації неперервної освіти [34, с. 159].

Педагогічне спілкування — це безпосередня форма вияву комуні­кації у навчально-виховному процесі між педагогом та вихованцями, яка спрямована на формування і розвиток особистості вихованця у цьо­му процесі, на спільне розв'язання різноманітних педагогічних завдань, на створення умов для реалізації творчих здібностей вихованців та спри­яння їхній самбактуалізації.

У зв'язку з цією дефініцією педагогічного спілкування слушними є слова Шота Амонашвілі: «Спілкування є основою і сутністю, і інте­гральним методом виховання» [2, с. 62] і підхід Василя Сухомлин-ського до спілкування, який вбачав мудрість педагога у збереженні до нього довіри дитини, в її бажанні спілкуватися з педагогом як з другом і наставником. На його думку, слово педагога мас бути спрямоване не до слуху дитини, а до її серця.

«Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями грунтується на принципах доброзичливості, принциповості і відповідальності. У про­цесі спілкування педагог повинен обов'язково збагачувати учнів інте­лектуально, морально, естетично, діяльнісно. Спілкування обов'язково передбачає формування у педагога і учнів образів один одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування...» [34, с. 108]. Отже, яке спілкування, таке й виховання. Відповідно, таке спіл­кування має перейнятися життєрадісністю, гуманністю, людяністю, емо­ційністю й оптимізмом. Спілкування відбувається переважно за допо­могою слова. Російський філософ Олександр Лосев про слово сказав так: «Слово — могутній діяч думки й життя, слово піднімає уми і сер­ця... Слово рухає народними масами,...слово пробуджує свідомість, волю, глибину почуттів, робить слабку людину героєм, злиденне існу­вання — титанічним устремлінням... Іменем і словами створений і сто­їть світ» [59, с. 482].

Педагогічне спілкування виконує такі функції:

—пізнавальну (взаємопізнання вихователя і вихованця);

—перцеппшвпо-комунікативну (обмін між ними думками, почуттями та інформацією);

—практичну (організація і здійснення різноманітних та ба­гатогранних навчально-виховних заходів);

—самоактуалізації(самовираження, самовизначення і само­утвердження учасників цього процесу).

Навчитися мистецтву спілкування педагогові можна і необхідно. Автори навчального посібника «Краса педагогічної дії» вважають за необхідне виховання культури риторичної особистості студента педа­гогічного ВНЗ, що вимагає формування у вчителя спеціальних умінь на основі тісного зв'язку із вихованням мовленнєвої культури особистос­ті. Для формування мисленнсво-мовленнсвоїта комунікативної культу­ри студента вони пропонують включати в навчальний процес такі пред­мети: рідну мову, іноземну мову, логіку, педагогіку, психологію, філо­софію, риторику, прагмариторику, ораторське мистецтво, мистецтво ді­лового спілкування, еристику, полемічну майстерність оратора, теорію і практику аргументації [34, с. 250].

В. А. Кан-Калик і О.О. Леонтьев розробили спеціальні вправи для формування навичок педагогічного спілкування.

Наприклад. В.А. Кан-Калик об'єднує ці вправи в два цикли, а саме:

—практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної ко­мунікації;

—оволодіння системою спілкування в заданій педагогічній ситуа­ції.

Перший цикл спрямовано на формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці; м'язової свободи в педагогічній діяльності; відчут­тя м'язової свободи й емоційного благополуччя в аудиторії; навичок до­вільної уваги,спостережливості, зосередженості; міміки й пантоміміки; пе­дагогічно доцільних переживань; безпосередньої мобілізації творчого са­мопочуття перед спілкуванням; техніки й логіки мовлення, його виразності й емоційності; вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з ау­диторією.

Другий цикл вправ включає дві підгрупи:

а) дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю вчителя в процесі виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння «читати» переживання з облич учнів; виділення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування педагогічних завдань);

б) розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента; складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань) [94, с. 101].

Для цього офіцерам як педагогам також слід вивчати передовий до­свід педагогів-новаторів сучасності, гуманістичні концепції навчання, відповідну педагогічну і психологічну літературу, постійно вдоскона­лювати оптимальний стиль спілкування й опрацьовувати власні ефек­тивні прийоми та способи виховного впливу на вихованців.

На думку І. А. Зязюна, «Навчально-виховний процес у школі —яви­ще складне, багатогранне, динамічне. Його специфіка зумовлюється передусім розширеним спілкуванням, найбільшою, на думку Антуана де Сент Екзюпері, розкішшю в світі. Для вчителя ця розкіш — не інше, як професійна необхідність. З її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправних партнерів суб'єктів — вчителя і учня. Щоб він був ефективним, у вчителя і учня мають переважати такі позитивні есте­тичні почуття, як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак і працездатності, її результативності» [33, с. 39].

Г.О. Балл визначає передумови продуктивного спілкування: «Пере­думовою продуктивного діалогу є додержання його учасниками прин­ципу конкордності і толерантності. Принцип конкордності фіксує не­обхідність згоди учасників діалогу щодо базових знань, норм і ціннос­тей, якими вонн-керуються... Суть принципу толерантності... вбачаєть­ся у "презумпції прийнятності" найрізноманітніших виявів людської ак­тивності» [7, с. 341].

І.А. Зязюн виділяє три компоненти спілкування: пізнавальний, ес­тетичний і поведінковий: «Спілкування обов'язково передбачає фор­мування у педагогів і учнів образів один одного і понять про особисті-сні властивості кожного учасника спілкування; воно несе в собі естети­чну характеристику— зовнішню і внутрішню подобу учасників спіл­кування, викликає певне до себе ставлення; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом уч­ням і навпаки» [33, с. 41].

За В.А. Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спіл­кування включає:

—прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього спілкування з аудиторією;

—комунікативний етап, що передбачає організацію спілку­вання на початку навчально-виховного заходу (комунікатив­на атака);

—управлінський етап, сутність якого полягає в здійсненні безпосереднього спілкування протягом навчально-виховно­го заходу;

— завершальний етап, смисл якого полягає в аналізі перебігу спілкування та його результатів і внесенні відповідних ко­рективів у модель майбутнього спілкування [38, с. 27].

Характер спілкування вихователя з вихованцем визначає основні стилі його роботи. Виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний стилі взаємодії.

Авторитарний стіаь роботи характеризується жорсткою формою управ­ління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо. Цей стиль з точки зору гуманізації та демократизації європейської і світотзої освіти вважається абсолютно не­прийнятним, оскільки порушує права особистості. Європейські вчені дій­шли таких висновків: авторитарний стиль дає змогу підтримувати високий рівень дисципліни та результативності навчального процесу, проте лише за умови постійних демонстрацій влади вчителя; зовнішні показники дисцип­лінованості та комформності учнів не завжди є виявом злагоди, а внутріш­ній психологічний конфлікт, підґрунтям якого є притлумлений протест учня проти диктату вчителя, часто сублімується в різноманітні форми девіантної та антисоціальної поведінки молодої особистості [138, с. 50-54].

Демократичний стіаь виявляється в опорі педагога на навчальний ко­лектив, у намаганні зацікавити вихованців як учнів навчально-пізнаваль­ною діяльністю, заохоченні їхньої ініціативи та самостійності. Пропону­ють три засадові умови підтримання вчителем демократичних взаємин з учнями: вчитель є зразком, прототипом дорослості, гідною моделлю для самоідентифікації учнів; вчитель виконує радше функцію арбітра, ніж суд­ді. він не шкодить формуванню позитивного «Я-образу» учня й уникає засудження незадовільних вчинків «з висоти кафедри»; вчитель допомагає
дітям бути свідомими власних дій, обмірковувати їх і передбачати можливі
наслідки [149, с. 295].

Ліберальний стиль характеризується самоусуненням педагога від від­повідальності за хід і результати навчально-виховних заходів, формалізмом, потуранням і анархізмом.

Найоптимальніший і водночас найскладніший стиль, безперечно, демо­кратичний.

Також можна визначити стилі ставлення педагога до колективу: стій-ко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий, ситуаиійно-неґатив-ний, стійко-негативний.

На основі стилю роботи і ставлення педагога до колективу виділя­ють такі його стилі спілкування:

—спілкування на основі захопленості спільною творчою ді­яльністю;

—спілкування на основі дружнього ставлення;

—спілкування-дистанція;

—спілкування-лякання;

—спілкування-загравання.

Стиль педагогічного спілкування визначає три типи вчителів: Проективний вчитель ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настано­ва змінюється разом із досвідом. Він знає, чого хоче, і розуміє, щб у його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний вчитель також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він, а його вихованці диктують ха­рактер спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальницька поведінка. Надактивний вчитель схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкуван­ня. На його думку, коли учень активніший від інших — він бунтар і хуліган, а коли пасивніший — ледар і нероба. Ним же видумані оцінки змушують такого вчителя діяти відпо­відним чином: він від часу до часу впадає в крайності, під­порядковуючи своїм стереотипам реальних учнів [88, с. 269-270].

Узагальненим вираженням стилю спілкування педагога є педагогіч­ний такт, в якому акумулюються всі складові педагогічної культури педагога і який є одним із основних показників педагогічної майстер­ності.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі педагога на вихованців, у дотриманні почуття міри у спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спіл­кування у педагогічному процесі та в пошані до особистості вихован­ця. Костянтин Ушинський, який володів справжнім педагогічним так­том, писав, що жоден педагог «ніколи не може стати хорошим вихова-телем-практиком без такту....Жодна психологія неспроможна заступи­ти людині психологічного такту, який незамінний у практиці з огляду на те, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаванос­ті, справедливість без причепливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність» [121, с. 259]. Основними показниками педагогічного такту педагога є:

—людяність без зарозумілості;

—вимогливість без брутальності та причепливості;

—педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності вихованця;

—уміння виражати розпорядження, вказівки та прохання без упрохування, але і без зарозумілості;

—уміння слухати співрозмовника, не виражаючи байдужості та вищості;

—врівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;

—простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без показухи;

—принциповість і наполегливість без затятості;

—уважність, чутливість і емпатичність без їх вип'ячування;

—гумор без посмішки;

—скромність без удаваності.

Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з педаго­гічною культурою і конкретно виражається у педагогічній діяльності. Він є показником зрілості педагога'як майстра своєї справи. Це вели­кий засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників або, навпаки, суперників. Педагог має працювати над фор­муванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалюва­ти. Як немає межі досконалості, так немає межі й виявленню різнома­нітних і багатогранних сторін педагогічного такту.

Отже, ці основні психологічні положення, які стосуються особисто­сті будь-якого педагога, є актуальними для кожного офіцера — коман­дира (начальника), який водночас є вихователем всього особового складу. Творче застосування вищенаведених положень щодо педагогічного спіл­кування буде сприяти його ефективній педагогічній діяльності, що не­можливе без щирого і довірливого спілкування між військовослужбов­цями.

10.5. Бар'єри спілкування

У процесі передання й приймання інформації між партнерами по спі­лкуванню відбуваються, нажаль, її суттєві втрати. Часто, передаючи ін­формацію, ми думаємо, що слухачі засвоюють її майже на 100 %. На­справді це не так. Багато інформації втрачається з різних причин. Це до­бре показує Абраам Моль у книжці «Соціодиналііка культури». При­чиною цих втрат є різні бар'єри.

Уявімо, наприклад, що офіцер задумав передати певну інформацію, яка мас набути словесних форм (внутрішня мова), про військовий об'­єкт військовослужбовцям строкової служби. Бар'єром на цьому шляху стає межа уяви офіцера про цей військовий об'єкт (перекодування думки в слова). При цьому втрачається приблизно до 30 % інформації.

Інший бар'єр — активний мовний фільтр, словниковий запас офіце­ра. Набуває мовних форм тільки 80 % тієї інформації, яка стосується військового об'єкта, тобто перекодована на внутрішню мову.

Ще один бар'єр — словниковий запас реципієнта (військовослуж­бовця строкової служби). Безперечно, з огляду на різні обставини, у тому числі й освітні та життєві, збіг словникового запасу комунікатора (офіцера) і реципієнта (військовослужбовця строкової служби) різний. Залежно від словникового запасу реципієнт сприймає майже 70 % ви­словленої інформації. Обсяг цих втрат залежить від уміння слухати і концентрувати увагу, не дозволяючи собі відволікатися на сторонні по­дразники.

Інші втрати інформації виникають через необхідність перекладу того, що почуто, в образи уяви, тобто від здатності реципієнта розуміти значення слів. При цьому втрачається майже 60 % інформації, почутої реципієнтом. Подальші втрати відбуваються за рахунок обмеженості обсягу нам 'яті. Не все зрозуміле залишається в пам'яті. Отже, у ході монологічного спілкування (лекція, бесіди) у слухачів залишається в пам'яті близько 20 % інформації*

За умов людської комунікації можуть виникати специфічні комуні­кативні бар 'єри, пов'язані із вразливими місцями в будь-якому каналі комунікації або з помилками у кодуванні чи декодуванні.

Вони мають соціальний або психічний характер. З одного боку, такі бар'є­ри можуть виникати через відсутність єдиного розуміння ситуації спілку­вання, зумовленого не просто різною «мовою», якою говорять учасники комунікативного процесу, а відмінностями глибшого плану. Це можуть бути соціальні, політичні, релігійні, професійні відмінності, які не тільки при­зводять до різної інтерпретації одних і тих самих понять, а й взагалі до різного світосприймання, світорозуміння.

Такі бар'єри породжені об'єктивними соціальними причинами, належні­стю партнерів до різних соціальних груп. Комунікація в цьому випадку де­монструє тількгТтс, що вона є стороною спілкування. Зазвичай процес кому­нікації здійснюється і за наявності таких бар'єрів. Але за цих обставин вся ситуація комунікативного акту значно ускладнюється.

З іншого боку, бар'єри під час комунікації можуть мати виражений психічний характер.

Вони виникають або внаслідок різних індивідуально-психічних особ­ливостей партнерів по спілкуванню (наприклад, скритність одного, соро­м'язливість іншого, наявність «некомунікабельних» рис третього тощо), або через якісь особливі соціально-психологічні взаємини, що склалися між партнерами (антипатія, недовіра один до одного). У цьому разі досить чітко простежується і той зв'язок, який існує між спілкуванням і стосунками між партнерами. Розв'язати таку проблему можна через навчання спілкуванню завдяки використанню соціально-психологічного тренінгу.

У ході комунікації відбувається не тільки передання інформації, а й соціальна орієнтація учасників. На думку Б.Ф. Поршнева, поширення інформації в суспільстві відбувається через своєрідний «фільтр» дові­ри або недовіри. Цей фільтр діє так, шо абсолютно істинна інформація може стати неприйнятною, а хибна — прийнятною. Психологічно важ­ливо з'ясувати, за яких обставин той чи інший канал інформації може бути блокований цим фільтром. Адже існують різні засоби, які допома­гають прийняттю інформації, послабленню або підсиленню дії філь­трів.

Сукупність таких засобів А.А. Брудний називає фасцинацією, під якою розуміються спеціально організовані засоби впливу для зменшен­ня втрат семантично значущої інформації під час її сприймання реципі­єнтами і підвищення довіри до неї. Засоби фасцинації відіграють роль підсилювача семантично значущої інформації, створюючи їй додаткове «тло», яке частково долає фільтр недовіри. Прикладом таких засобів може бути музичний супровід повідомлення, просторовий або кольо­ровий супровід дії тощо.

У людських культурах сформовані різні традиції спілкування лю­дей. Наприклад, правила поведінки, зовнішні стосунки між людьми в українському суспільстві, манери, оформлення зовнішності, церемоніал і порядок процедур і ритуалів спілкування називається українським етикетом. Основні положення цього етикету містяться у книзі Н.І. Бу­гай «Український етикет» (К., 2000) [14].

Цікавою щодо цього є японська культура, в якій дуже поширена ввічли­вість. Японець намагається не допускати занадто категоричних формулю­вань, висловлювань. Той, хто говорить, не стверджує: «Я вважаю, що...», а говорить: «Мені здасться, що..г». Ті, хто обговорюють проблему, не зая&ая-ють, що попередній оратор не має рації. Просто думка одного підхоплюєть­ся і розвивається у висловлюванні іншого з певними змінами. Тому в по­всякденному житті з двох фраз «будь-ласка, встаньте» і «чи не встанете Ви» з точки зору японця прийнятнішою буде друга фраза, оскільки вона не має характеру примусу, залишає свободу вибору.

Інакше кажучи, у процесі спілкування обов'язково мас бути взаємо­розуміння між його учасниками. Це передбачає не тільки сприймання зовнішніх ознак партнера по спілкуванню, а й зіставлення їх з його осо-бистісними характеристиками та інтерпретацію на цій підставі його поведінки. Все це становить зміст перцептивного боку спілкування.

Тести та завдання для самоконтролю

10-1. Автоконтрольний блок.

Спілкування — це процес________________ контактів між

________________, який дає змогу________________ перебіг

сумісної________________ за рахунок__ індивідуальних дій, розподілу або здійснити цілеспрямований вплив на формування окремих осіб.

Людям

Змінити

Налагодження

Функцій

Діяльності

Погодження

10-2. Яка з нижче вказаних властивостей не належить до структури спілкування?

а) комунікативна;

б) інтерактивна;
в)перцептивна;
г) емпативна.

10-3. Яке з нижчезазначених положень не належить до спілкування?

а) обмін думками;

б) різновид людської діяльності;

в) специфічна соціальна форма інформаційного зв'язку;

г) правильної відповіді немає;

д) усі відповіді правильні.

10-4. Схарактеризуйте такі функції спілкування: соціальні, емоційного задоволення, самоактуалізації особистості.

10-5. Схарактеризуйте спілкування військовослужбовців як обмін інформацією.

10-6. Розкрийте діалектичний взаємозв'язок між спілкуванням і діяльністю.

Дата добавления: 2015-05-22