Методи активного навчання

В умовах КМСОНП, яка передбачає підвищення рівня, в першу чергу, практичної підготовки високої ефективності останньої можна досягнути шляхом інтенсифікації навчального процесу за рахунок методів активного навчання (МАН). Навчати по-новому набагато складніше, проте й важливіше. МАН дають змогу формувати знання, професійні вміння й навички майбутніх фахівців, шляхом залучення їх до інтенсивної пізнавальної діяльності.

Під методами активного навчання розуміють сукупність способів організації і управління навчально-педагогічної діяльності, які мають у порівнянні з іншими методами, такі особливості:

· примусова активізація мислення і поведінки студентів під час навчання;

· досить довгий термін залучення студентів до активного навчання (протягом всього заняття);

· самостійне відпрацювання рішень студентами в умовах підвищеної мотивації і емоційності;

· постійна взаємодія викладача і студентів за допомогою прямих і зворотних зв’язків.

Всі методи активного навчання поділяються на неімітаційні, які реалізуються на традиційних видах занять, і імітаційні, ігрові, використання яких, як правило, пов’язано з впровадженням в навчальний процес нових форм занять, що є суттєвим для КМСОНП.

Неімітацінні МАН. Головна відміна цих методів від інших МАН — відсутність в тому чи іншому вигляді моделі об’єкту, процесу або діяльності, які вивчаються. При цьому активізація навчання досягається лише як результат використання постійно діючих прямих і зворотних зв’язків між навчаючою системою (викладач, навчальна машина) і студентами.

Наведемо коротку характеристику неімітаційних МАН, які можуть бути використані вищою школою України в умовах КМСОНП.

На лекції активне навчання досягається в тому випадку, коли на всьому її протязі будь-яким способом забезпечується самостійна інтенсивна робота кожного студента. Один з ефективних способів — контрольна перевірка знань всіх студентів в кінці лекції. Кожен студент отримує картку з 2-3 попередньо заготовленими контрольними запитаннями і протягом останніх 45 хвилин лекції пише і здає викладачу відповіді на них. Контрольні запитання будуються так, що на них неможливо знайти прямої відповіді в конспекті. Щоб дати правильну відповідь, кожен студент повинен активно працювати під час лекції. Тому, хто не дає задовільної відповіді, пропонується ще раз самостійно опрацювати матеріал лекції, після чого він отримує нові запитання.

Аналіз отриманих відповідей дозволяє викладачу відчути, як він виклав матеріал, чи не слід знову повернутися до нього на початку наступної лекції, підійти до питання з іншої сторони. Звичайно, що перевірка відповідей і їх огляд на початку наступної лекції потребує значних додаткових витрат часу викладача, але кінцевий результат у вигляді високої успішності окупить ці витрати.

В ряді випадків перевірку можна перенести на початок наступної лекції, що стимулює активну самостійну роботу студентів поза аудиторією.

Під час проблемної лекції можуть використовуватись і інші способи активізації пізнавальної діяльності, наприклад, обговорення висунутих проблем, спірних положень, варіантів тощо.

Під час лабораторних і практичних занять активність досягається більшою індивідуалізацією навчання, самостійним виконанням завдань під постійним контролем викладача, який за допомогою зворотного зв’язку спрямовує роботу студента в потрібному напрямку.

Семінар відноситься до активного навчання у тому випадку, коли всі студенти приймають в ньому участь як доповідачі або опоненти.

Активне навчання при виконанні курсових і дипломних проектів забезпечується постійним контролем самостійності прийняття проектних рішень. Такий контроль гарантує, що в проекті використані лише матеріали і розрахунки, які виконані особисто студентом, а не запозичені у колег. Важливу роль з активізації навчання відіграє перехід на розробку реальних і комплексних курсових і дипломних проектів.

Довготермінова активна діяльність студента досягається і під час виробничої практики, якщо він призначається на конкретну посаду (майстер, технік). В цьому випадку він регулярно і самостійно (хоча і під контролем) приймає управлінські і технологічні рішення, контактує з різними посадовими особами. Ознайомча практика не відноситься до активного навчання.

Важливі форми активного навчання — олімпіади і студентські науково-технічні конференції, в процесі підготовки до яких студенти здійснюють активний самостійний пошук фактів, аналізують їх, формулюють висновки.

До активного навчання відносяться і науково-дослідна робота студентів, зрозуміло, при умові, що вона виконується самостійно.

Таким чином, практично на всіх традиційних видах занять у КМСОНП можна використовувати методи активного навчання.

Імітаційні МАН. Досвід впровадження методів активного навчання в традиційні формі занять свідчить про високу ефективність цих методів, їх вплив на якість підготовки спеціалістів. Але той же досвід показує, що активізація традиційних форм навчання лише частково вирішує завдання удосконалення підготовки сучасного фахівця. Вони не забезпечують отримання ще в стінах вищої школи навичок професійної (управлінської і технологічної) діяльності у зв’язку з тим, що така діяльність, як правило, має колективних характер, коли більшість реальних рішень приймається в процесі взаємодії колег по роботі, з другими підрозділами, інтереси яких можуть не співпадати. Без таких умінь затягується адаптація молодого спеціаліста на виробництві, а рішення, які він приймає, часто-густо далекі від оптимальних.

Такі навички майбутньої професійної діяльності частково отримуються студентами під час імітаційних ігрових занять. Головна риса таких занять — це імітація майбутньої управлінської, технологічної та проектно-конструкторської діяльності. Така імітація може носити колективний характер, коли умовно враховуються функціональні зв’язки учасників між собою і сумісними службами. Такі заняття називаються інтерактивними. Якщо такі колективні взаємозв’язки відсутні, то імітація має індивідуальний характер, а заняття називаються неінтерактивними.

Інтерактивні ігрові заняття ( interaction англ., взаємодія, вплив один на одного) включають: ігрове проектування (конструювання), розігрування ролей, операційні ігри, проблемно-орієнтовані ігри, організаційно діяльні квазіігри, науково-дослідні ділові ігри, атестаційні ділові ігри, навчально педагогічні ігри (рис.2.6).

Ігрове проектування — це колективна розробка варіантів рішень складних інженерних задач групами студентів на загальній основі. Це можуть бути, наприклад, проектно-конструкторські або технологічні проблеми.

Розігрування ролей — це імітаційний ігровий метод активного навчання, який дозволяє відпрацьовувати функціональні обов’язки посадових осіб. Метод має високу ефективність при вирішенні окремих складних управлінських і економічних задач, які не орієнтовані на один критерій, причому оптимальне рішення можливе лише в результаті компромісу між учасниками, інтереси яких не співпадають.

Рис.2.6. Імітаційні ігрові методи активного навчання

Операційні ігри (ділові, управлінські) за своїми психологічними параметрами (мотивація, участь інтелектуальних ресурсів, емоційне забарвлення) аналогічні методам аналізу проблемних ситуацій. Однак, на противагу спонтанному обговоренню, операційна гра має сценарій, в якому закладений жорсткий алгоритм правильності чи неправильності рішення, яке приймається.

Операційна ділова гра — це форма відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, репетиція виробничої чи громадської діяльності людини. Вона дає можливість відтворити практично будь-яку конкретну ситуацію, що дозволяє краще пізнати психологію людей, стати на їх місце, зрозуміти, що ними рухає в той чи інший момент реальної ситуації. Студент, виконуючий роль, наприклад, головного інженера, привчається враховувати професійні і посадові інтереси інших людей.

В залежності від того, який тип діяльності відтворюється, в КМСОНП доцільно використовувати операційні ігри різних типів: навчальні, організаційні, проблемно-орієнтовані тощо.

1. Навчальні ділові ігри — це форма діяльності в умовах обставин, спрямованих на відтворення змісту майбутньої професійної діяльності і поведінки учасників гри за заданими правилами, які віддзеркалюють умови і динаміку реальних виробничих обставин.

Ділова гра характеризується такими головними ознаками:

· наявністю учасників гри, які мають загальне завдання — аналіз ситуації і прийняття рішення у відповідності з призначеною кожному посадою;

· наявністю керівника гри, який повинен надавати інформацію про ситуацію, аналізувати рішення учасників гри і корегувати її;

· створенням умов для аналізу ситуації і прийняття рішень;

· створенням невизначеної або конфліктної ситуації:

· неможливістю повної формалізації ситуації;

· динамічністю зміни ситуації і наявністю зворотного зв’язку між попередніми рішеннями і кінцевими, пов’язаними із зміною обставин.

Ділову гру можна проводити перед викладанням лекційного матеріалу, після нього, або ж організувати на її основі весь навчальний процес. В першому випадку ділова гра буде спиратися тільки на особистий досвід її учасників, який може бути недостатнім. І хоча гра викличе зацікавленість, відсутність необхідних знань може ускладнити її проведення. Якщо гра спирається на попередньо отримані знання, то вона проходить більш змістовніше і якісніше.

Основними компонентами ділової гри є сценарій, ігрова ситуація і регламент. Сценарій включає характеристику організації гри, її правила і опис виробничої ситуації. В правилах фіксують склад і опис ролей, а також матеріали, які регламентують діяльність учасників: методики, накази, посадові інструкції до кожної з ролей гри.

Поведінка учасників — основний інструмент гри, яким керівник гри повинен уміло користуватися. Регламент гри визначає порядок тем або документів, загальні вимоги до режиму її проведення і до інструктивних матеріалів.

Як показала практика, в ділових іграх потрібно відтворювати найбільш типові, узагальнюючі професійні ситуації. Але досвід, накопичений у вищій школі України, свідчить про те, що навчальні ігри можна з успіхом використовувати при вивченні різних дисциплін: математики, хімії, механіки тощо. Такі навчальні ігри називають символічними.

2. Ділові ігри для рішення практичних задач. За своєю структурою і змістом аналогічні навчальним діловим іграм. Відміна в тому, що в процесі гри не студенти моделюють майбутню професійну діяльність, а реальні посадові особи розробляють необхідні рішення.

3. Організаційно-діяльні ігри. В цих іграх мова не про відтворення управлінських ситуацій в технологічних процесах, а про організацію колективної розумової діяльності найбільш ефективним способом. Результатами такої гри є:

· виявлення проблем в ігровій тематиці і визначення шляхів їх рішення;

· напрацювання навичок участі в колективній розумовій діяльності і організації особистого проблемно-орієнтованого мислення.

Ці ігри широко відомі в країні як методологічні. Вони вважаються найбільш розвиненою і потужною формою ігор, які імітують всі умови нормальної інтенсивної людської комунікації і мислення.

4. Проблемно-орієнтовані ігри — це проміжна форма між навчальною і організаційно-діяльною діловими іграми. Вони використовуються для виявлення унікальних проблем і знаходження шляхів їх розв’язання в різних галузях, потребують багато часу на проведення, старанного підбору учасників і кваліфікованого керівництва з боку організаторів. Вони можуть бути рекомендовані як метод експертизи рішень, які мають велике народногосподарське значення і для навчання вищого управлінського персоналу.

5. Організаційно-діяльні квазіігри. Квазіігри є ефективним засобом організації процесу колективної розумової діяльності, спрямованої на активізацію пізнання. Від організаційно-діяльної гри вона відрізняється більш короткою регламентацією процесу гри. Так, самовизначення учасників гри проходить за наперед заданими жорсткими позиціями, розробленими керівником гри. Ці позиції визначаються таким чином, щоб забезпечити найбільшу конфліктність у взаємодії ігрових груп, робота яких жорстко регламентована часом і задана типовою схемою.

Типова квазігра триває 4-5 годин і дозволяє:

· організувати інтенсивну самостійну розумово-комунікативну і розумово-діяльну роботу під керівництвом викладача;

· розвинути здатність студентів не стандартно мислити;

· формувати у майбутніх спеціалістів культуру дискусій і ділового спілкування.

6. Науково-дослідні ділові ігри проводяться під час проведення наукових досліджень в галузі економіки і управління. За їх допомогою можна досліджувати як сам об’єкт, так і поведінку людей — керівних і інженерно-технічних працівників, які приймають рішення, передбачені правилами гри, перевіряються різні методи, формуються нові. Цей вид гри особливого розповсюдження не знайшов, але при переході до науково обґрунтованих методів управління підприємствами вони знайдуть своє місце в навчальному процесі.

7. Атестаційні ділові ігри проводяться з метою визначення рівня компетентності кадрів в питаннях технології виробництва та прийняття управлінських рішень. В процесі такої гри фахівець, який атестується, повинен виявити помилкові дії контрольних гравців і перешкодити їм.

Рольові ігри. Це метод активного навчання, заснований на імітаційних моделях проблемних ситуацій між особистого спілкування. Він потребує менше часу на розробку і впровадження. При вирішенні психолого-методологічних задач і ситуацій він дуже ефективний. Головна мета цього методу — розвиток у студентів аналітичних здібностей, напрацювання умінь приймати рішення в різних психолого-педагогічних і соціально-психологічних ситуаціях, в тому числі і з керівництва навчально-виховним процесом.

Розповсюджені рольові ігри на факультетах підвищення кваліфікації викладачів і керівників різних рівнів, а також безпосередньо в педагогічних колективах. В залежності від сфери діяльності і мети використовуються декілька видів рольових ігор. Розглянемо декілька з них.

1. Навчальні педагогічні ігри. Це колективні вправи по відпрацюванню оптимальних рішень, використання методів і прийомів навчання в штучно створених умовах, які відтворюють реальну обстановку на заняттях в навчальних закладах різних типів.

Мета педагогічних ігор — сформувати у слухачів (аспірантів, молодих викладачів) уміння поєднувати теоретичні знання з практичною педагогічною діяльністю. Така гра потребує від її учасників глибоких знань не тільки з конкретної теми, але і основ педагогіки, психології, педагогічної майстерності, методів виховання, врахування всіх умов і факторів, які впливають на навчально-виховний процес. Кожна педагогічна ситуація, яка розігрується, передбачає багатоваріантність її розв’язання.

Як правило, така гра проходить динамічно з прийняттям цілого ряду варіантів рішень і методичних рекомендацій за досить обмежений термін часу і дає можливість засвоїти ефективні методи і прийоми проведення занять і виховних заходів.

2. Педагогічні ігри для вирішення практичних завдань. За своєю структурою і змістом в цілому аналогічні навчальним діловим іграм.

Відміна в тому, що в процесі гри не студенти або аспіранти моделюють педагогічну діяльність, а досвідчені викладачі розробляють необхідні рішення педагогічних ситуацій.

3. Соціально-психологічні ігри. Це розробка німецького психолога М.Форверга. Особливість цих рольових ігор полягає в наявності елементів гострої драматизації, які ставлять учасників перед проблемою вирішувати стресові психологічні ситуації, що носять виховний характер. Оптимальним режимом організації гри є колективна розробка сценарію, яка передбачає почергове виконання головної ролі кожного її учасника. Такий підхід дозволяє підняти рольовий тренінг до рівня психо-драматичної корекції особистості і створює в групі атмосферу взаємодопомоги, довіри і необхідної психологічної релаксації.

Взаємодія в групах соціально-психологічного (сенситивного) тренінгу дозволяє:

а) підвищити чутливість до емоційних реакцій інших людей і міжособистих стосунків в колективах і групах;

б) підняти рівень сприйняття самого себе;

в) емоційно відчути механізм колективної діяльності;

г) підвищити свою соціально-психологічну компетентність, більш чутливо розпізнавати сигнали зворотного зв’язку, спираючись на допомогу інших людей.

Таким чином, вітчизняна педагогічна наука досягла того рівня теоретико-методологічної зрілості, який відкриває можливість широкого впровадження методів активного навчання у вищу школу.

Неінтерактивні ігрові заняття. Цей різновид неігрових активних методів навчання включає: аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, рішення практичних задач, круглий стіл, індивідуальний практикум, мозкову атаку (рис.2.7).

Рис.2.7. Імітаційні неігрові методи активного навчання.

Аналіз конкретних ситуацій. Під конкретною ситуацією розуміють подію, яка вміщує в собі протиріччя (конфлікт) або вступає в протиріччя з оточуючим середовищем. Як правило, це небажані порушення або відхилення в соціальних, економічних, організаційних, виробничих, технологічних і управлінських процесах. З цієї точки зору ситуація характеризується зміною режимів, кінцевих результатів, зниженням ефективності, підвищенням витрат, підсиленням напруги в соціальних або технічних системах. Найбільш характерна риса ситуації — невизначеність, непередбаченість її прояву.

Існує біля 35 модифікацій цього методу. Найбільш поширені з них такі: ситуація – ілюстрація; ситуація – оцінка; ситуація – вправа; ігрова ситуація; психолого-педагогічна ситуація; проблемно-орієнтовна ситуація. Всі різновиди ситуацій, з якими людина стикається в процесі навчання чи виробничої діяльності, поділяються на три типи: стандартні, критичні, екстремальні. З них найбільшу навчальну цінність мають стандартні, а найменшу екстремальні ситуації. Справа в тому, що в сукупності стандартні ситуації створюють більшу проблему, ніж екстремальні, їх повторення приводить до виникнення стереотипної реакції стандартного рішення. Таке рішення не усуває причини ситуації, воно лише ліквідує їх негативні наслідки. Але в сумі втрати від неправильного рішення стандартних ситуацій протягом, наприклад, одного року можуть бути більш значними, ніж від екстремальних. Тому для відпрацювання професійних навичок студентів потрібно навчати саме вирішенню стандартних ситуацій.

Імітаційні вправи. Характеризуються ознаками, які дуже схожі з методами аналізу конкретних ситуацій. Принциповою відміною є наявність наперед відомого викладачу (але не студенту) правильного або найкращого (оптимального) рішення проблеми. Тому імітаційні вправи простіші і не потребують глибокого аналізу і досліджень.

Рішення практичних задач. Це активний метод навчання, за допомогою якого викладач формує у студентів навички вирішення реальних виробничих проблем. Виконуючи вправи, студент засвоює принципи, закономірності, правила, процедуру і засоби вирішення проблем. Практичні задачі охоплюють коло питань, з якими випускник зустрінеться в своїй виробничій діяльності: технічні, конструкторські, економічні, юридичні, виробничі, управлінські, організаційні, соціальні тощо. В навчальному процесі необхідно послідовно вживати не тільки практичні, але і методичні задачі (проблемні, етичні, ситуаційні, дидактичні, педагогічні), мета яких — озброїти студентів методикою пошуку рішень, напрацювати уміння аналізувати, розробляти, обґрунтовувати.

Методи „круглого столу”. Ця група методів об’єднує біля 20 різновидів навчальних занять в основу яких покладено принцип колективного обговорення проблем. Найбільш поширені такі: навчальні семінари (між предметні, проблемні, тематичні, системні, орієнтаційні), дискусії, аналіз ситуацій морального вибору, зустрічі зі спеціалістами-вченими, економістами, діячами мистецтва тощо.

Індивідуальні практикуми. Це самостійна аудиторна і позааудиторна робота студентів за завданням викладача у вигляді вправ, які спрямовані на напрацювання різних професійних навичок, закріплення знань. Існує біля ЗО модифікацій практикумів. Найбільш поширені аудиторні і позааудиторні.

Аудиторні індивідуальні практикуми: програмовані, дослідницькі, пошукові, творчі, прогностичні, аналітичні.

Позааудиторні індивідуальні практикуми: виконання письмових робіт за завданням викладача, цільове спостереження з наступним описом і аналізом, навчально практична робота.

Метод „мозкової атаки”. Метод „мозкової атаки” або брейнстормінг (англ. brainstorming — мозковий штурм, блискуча ідея, натиск) виник в 30-ті роки як спосіб колективного обдумування нових ідей. Його автор американський психолог А.Осборн. Мета методу — миттєва генерація ідеї. Під керівництвом Д.Осборна в 1955р. в одній з фірм 46 подібних груп на 300 засіданнях запропонували біля 15 тисяч ідей, з яких 10% були реалізовані.

Алгоритм методики не дуже складний. Чітко і коротко формується мета обговорення. Керівник попереджує про необхідність абсолютно доброзичливої атмосфери. Сам з задоволенням підтримує і схвально коментує будь-які пропозиції, навіть нереальні. Якщо на початку засідання виникає затримка, керівник повинен мати декілька своїх особистих пропозицій, досить фантастичних, щоб викликати реакцію учасників.

Ведучий не повинен сумніватися в здатності студентів до творчої фантазії і реальної оцінки подій. Студентам можна розповісти про цей метод і запропонувати: „Давайте попрацюємо за принципами брейнстормінгу!” Історія багата прикладами, коли складні проблеми, які не знаходили рішення традиційними способами, несподівано вирішувалися оригінальними прийомами, знайденими під час „мозкових атак”. Діапазон використання цього методу досить широкий — від науково-технічних і економічних проблем до соціальних, психолого-педагогічних і навіть етичних ситуацій.

Методи проведення неінтерактивних занять, як правило, не ігрові, але в той же час кожне з них може стати ігровим, якщо метод, за допомогою якого воно проводиться, покласти на ігрову, змагальну основу. Таке удосконалення не ігрових МАН робить їх більш ефективними і привабливими. Крім того їх можна використовувати і під час проведення інтерактивних занять. Наприклад, під час ділової гри можна з успіхом використовувати брейнстормінг.

Таким чином, у розпорядженні викладача, який працює в КМСОНП, є достатньо велика кількість продуктивних прийомів активізації навчального процесу і уміння ними користуватися — це велике педагогічне надбання, яке значно розширює можливості його дидактичного впливу на студента. Для більшості з МАН спільними характерними ознаками є:

1) моделювання ситуацій та прийняття рішень;

2) розподіл ролей або обов’язків між учасниками;

3) взаємодія учасників;

4) наявність спільної мети учасників;

5) колективне вироблення рішень;

6) багатоальтернативність рішень:

7) наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників заняття.

КМСОНП передбачає бальну систему стимулювання. З нашої точки використання МАН повинне передбачати не лише стимулювання, а й покарання учасників заняття за недбалість або низький рівень підготовки до нього. Така система оцінювання може мати наступний вигляд.

1. Правильне виконання ролі або обов’язків з внесенням конкретних рекомендацій щодо розглянутої ситуації чи проблеми 5 балів

2. Активна участь в обговоренні з конкретними
пропозиціями +2 бали

3. Активна і ділова участь у дискусії +2 бали

4. Активна участь в обговоренні дій і пропозицій інших
учасників +1 бал

5. Принципові заперечення і гострі запитання +3 бали

6. Відмова від участі -5 балів

7. Безвідповідальне, несерйозне ставлення до виконання ролі або обов’язків -3 бали

8. Вироблення формальних, некваліфікованих рекомендацій -2 бали

9. Рецензія, підготовлена на низькому рівні -2 бали

Дата добавления: 2015-05-23