Характеристика різних груп методів

Сучасні підходи до класифікації методів навчання.

Відомо кілька підходів до класифікації методів.

- за джерелом знань — словесні, наочні, практичні (Н.М.Верзилін, Є.Я.Голант, Є.І.Перовський);

- за основною дидактичною метою - методи набуття нових знань, формування вмінь і навичок, застосування знань на практиці; творчої діяльності; закріплення знань, умінь і навичок; перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок (М.О.Данилов, Б.П.Єсипов);

- за ступенем пізнавальної активності учнів - методи пасивні й активні (Є. Я. Голант). Це - методи готових знань (учні пасивно сприймають подану вчителем інформацію, запам'ятовують її, а в разі необхідності — від­творюють) та дослідницькі (передбачають активну самостійну роботу учнів із засвоєння знань — аналіз явищ, формулювання проблеми, ви­сунення й перевірка гіпотез, формулювання висновків).

- за характером пізнавальної діяльності учнів (М.М.Скаткін, І.Я.Лернер) -
пояснювально-ілюстративний, інструктивно-репродуктивний, проблемного
викладу, дослідницькі методи.

Досить важливою є класифікація методів навчання за харак­тером навчально-пізнавальної діяльності учнів із за­своєння змісту освіти:

• пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний (учи­тель організовує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення й запам'я­товування її в готовому вигляді);

• репродуктивний (учитель дає завдання, в процесі виконання якого учні відтворюють матеріал або способи діяльності й здобувають уміння застосовувати знання за зразком);

• проблемного викладу (вчитель формулює проблему й розв'язує її, а учні стежать за ходом творчого пошуку, тобто учням надається своєрідний еталон творчого мислення);

• частково пошуковий, або евристичний (учитель формулює проблему, поетапне розв'язання якої здійснюють учні під його керівництвом; при цьому поєднуються репродуктивний і творчий способи діяльності учнів);

• дослідницький (учитель ставить перед учнями проблему, а вони розв'язують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, добираючи
для цього необхідні джерела інформації, прилади, матеріали тощо).

За бінарною класифікацією виокремлюють дев'ять груп ме­тодів, у яких одні й ті самі методи можуть виступати менш або більш активними:

• словесно-ілюстративні, словесно-пошукові, словесно-дослідницькі;

• наочно-ілюстративні, наочно-пошукові, наочно-дослідницькі;

• практично-репродуктивні, практично-пошукові, практично-дослідницькі.

Саме пошукові й дослідницькі види словесних, наочних і практич­них методів і слід вважати активними методами навчання.

Словесно-ілюстративна група методів: пояснення, розповідь, бесіда, робота з підручником.

Розповідь - монологічна форма усного викладу навчального матеріалу, широко застосовувана в початкових класах. До розповіді вдаються, коли треба повідомити яскраві, нові відомості; висвітлити події, віддалені в часі; розповісти про те, що діти не можуть спостерігати безпосередньо, або про.маловідомі факти.

У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення. Усі види розповідей, які використовуються з навчальною метою, повинні мати чітку структуру: початок, розвиток подій, кульмінаційна і заключна частини.

Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу на уроках з курсу «Природознавство». Учитель розповідає про зовнішній вигляд птахів, звірів, комах, риб, описує їх пристосування до умов середовища тощо.

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках курсу «Природознавство» розповідаючи про видатних українців, обставини життя, що їх прославили; про неповторність кожної людини; про традиційні свята, пов’язані з природою; легенди про походження рослин і тварин тощо.

Пояснення — послідовний, логічний, чіткий, доступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій. Цей метод нерідко по­єднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Інструкції мають бути чіткими, включати не більш як 4—5 завдань, формулюватися невеликими, доступними за змістом реченнями.

Робота з підручником — полягає в самостійному опрацюванні учнями друкованого тексту, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Найпоширеніші види самостійної роботи з підручником: читання статті і відповіді на запитання, складання плану до статті, складання розповіді за планом, знаходження ключових понять у тексті та їх визначень, опис малюнку тощо).

Практика свідчить, що найефективнішими є завдання з перетворен­ня тексту підручника на таблицю, схему або план, а рисунків, схем, таблиць — у словесні відповіді.

Бесіда - діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати раніше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу. Запитання мають бути короткими, точними, логічно послідовними, активізувати різні мислительні операції.

За характером завдань бесіди поділяють на: репродуктивні, проблемні, пошукові.

Якщо запитання мають суто інформаційний характер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесіда є репродуктивною, або відтворювальною. Вона спрямована на з'ясування лише рівня запа­м'ятовування, а не осмислення навчального матеріалу. Під час репродуктивної бесіди учням не доводиться тривало напру­жувати свою увагу, оскільки зміст викладається частинами за постій­ної перевірки їх засвоєння. Проте ця форма викладу «дробить» знання; школярі не привчаються говорити зв'язано, розгорнуто й аргументова­но.

Проблемну бесіду вчитель планує так, щоб знайомий, раніше вивчений матеріал становив основу для самостійного пошуку, для здобування нового знання. Для цього формулювання запитань має бути таким, аби примусити учнів зістав­ляти, порівнювати, пов'язувати явища. Запитання такої бесіди формулюються так ("Чому?", "Як ви вважаєте?", "Чим можна пояснити?" тощо)

Якщо запитання починаються словами «Доведіть..?», «Опираючись на інформацію з енциклопедичних джерел для школяра, поясніть..?», тощо, бесіда є пошуко­вою. В цьому разі стимулюється продуктивне, твор­че мислення учнів, що сприяє самостійному пошуку та осмисленню знань, їх застосуванню для пояснення нових фактів.

Залежно від дидактичної мети розрізняють підготовчу, пояснювальну, підсумкову та контрольно-перевірочну бесіди.

Мета підготовчої бесіди актуалізувати знання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Запитання тут мають інформаційний характер ("Що?", "Де?", "Коли?", "Як?"), актуалізують пам’ять, а мислення учнів є репродуктивним. Наприклад, Що потрібно робити щоб бути здоровим?, Де працюють батьки, хто вони за професією?, Коли розпускаються листочки на деревах? тощо.

Бесіда, в процесі якої учні засвоюють новий матеріал (пояснювальна), може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загального положення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретного факту, прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях доречний, коли в дітей достатньо знань, спостережень і в учителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків, понять тощо. Дедуктивний шлях застосовують, коли правило, висновок сформульовані вчителем, а учні добирають приклади до них. Запитання такої бесіди можуть мати проблемний характер ("Чому?", "Як ви вважаєте?", "Чим можна пояснити?" тощо), її ще називають евристична або сократична. Наприклад, Чому людям слід дбати про своє здоров’я?, Чим можна пояснити відлітання птахів у теплі краї? тощо

Підсумкова бесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумком уроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів.

Функції контрольно-перевірної бесіди полягають у контролі якості засвоєних знань у вигляді фронтального опитування. Вона будується на запитаннях, які потребують чітких, однозначних відповідей. Вдаються до неї за потреби пересвідчитися в точності засвоєння правил, законів, формулювань, алгоритмів дій. Наприклад, Що входить до складу ґрунту? Як правильно харчуватися?

Б) Наочно-ілюстративні та наочно-пошукові методи.

Наочність використовується на різних етапах навчального процесу, її роль - забезпечити всебічне, образне сприймання, дати опору для мислення учнів.

У початкових класах застосовується природна та зображувальна наочність. Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильно сформувати уявлення про новий об'єкт взагалі неможливо. Наприклад, водоплавні птахи, властивості речовин, склад ґрунту тощо. Важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно «працював» на досягнення мети уроку.

Наочно-ілюстративні методи, що зазвичай використовуються на уроках «Природознавство», — це ілюстрування, демонстрування та спостереження.

Метод ілюстрування призначений для увиразнення думки вчителя й передбачає супроводження викладу навчального матеріалу засобами статичної наочності(схеми, таблиці, умовні моделі, муля­жі, карти, малюнки на дошці тощо).

Метод демонстрування полягає в показі рухомих наочних за­собів(натуральний експонат або діюча модель, дослід, кінофільм, те­лепередача, комп'ютерний показ тощо).

Методика й техніка демонстрування наочності або досліду вимагає чіткої організації спостереження, визначення його мети, ознак об'єктів і явищ, що їх сприймають учні. При цьому важливо організувати правильний розгляд об'єкта ви­вчення. Тому вчителю слід ставити запитання, які привертають увагу учнів до демонстровано­го об'єкта, допомагають цілеспрямовано й послідовно спостерігати, по­рівнювати, визначати суттєві ознаки, робити висновки та узагальнення.

Дослід (експеримент) — це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в довкіллі. Якщо спостереження чи дослід (експеримент) пов'язані зі сприйманням демонстрованих об'єктів, то в цьому разі вони є наочни­ми методами; якщо ж учні самостійно працюють із різноманітними за­собами наочності, то йдеться про практичні методи навчання.

Демонстрування досліду вимагає від учителя суворого дотримання техніч­них прийомів і правил. Наприклад, демонстрований об'єкт має бути розміщений так, щоб він був доступним усім учням. Для цього слід ви­користати демонстраційний столик чи контрастний екран (білий або чорний).

Щоб підсилити педагогічне значен­ня демонстраційного досліду й показати його цілісність за один урок, можна використати прийом зближення початку та кінця досліду, про­демонструвати його хід та кінцевий результат. Можна показати кінцеві результати заздалегідь закладеного досліду (н-д, біологічного, повертання листів до джерела світла).

Спостереження — це цілеспрямоване безпосереднє чуттєве сприймання предметів та явищ природи.

Основою для організації спостереження є постановка завдання (фор­мулювання запитання) із зазначенням: що й як необхідно з'ясувати. Наприклад, демонструючи гербарій, учитель пропонує учням порівня­ти органи рослин й визначити головну ознаку, за якою вони відрізняються (листяні і хвойні). Крім того, слід почергово залучати учнів до позаурочної роботи в куточку живої природи, щоб вони доповідали на уроці про свої спостереження.

За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й мо­жуть проводитися безпосередньо на уроці чи на екскурсії. Вони завжди виконуються за завданням учителя. До нетривалих належать самоспостереження, що здійснюються на уроках із вивчення організму людини наприклад, визначення пульсу за зміни фізичного навантаження тощо). Тривалими є спостереження за проростанням насіння, розвитком пагона з бруньки, фенологічні спостереження в природі, які становлять зміст позаурочних практичних робіт із «Природознавство».

В) Практично-репродуктивна група методів.

Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Вони переважно реалізуються через систему навчальних та ігрових вправ, застосовуваних у процесі закріплення, повторення, а також на пред­метних уроках, та екскурсіях, під час виконання практичних робіт.

Практичні методи навчання курсу «Природознавство» у початковій школі об'єднуються в такі групи: вправи, практичні та графічні роботи, дослідницькі практикуми.

Основним видом практичних методів у початковій школі є вправи -багаторазове повторення навчальних дій з метою формування умінь і навичок.

Лабораторні роботи - вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.

Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є осно­вою для проведення лабораторних робіт.

Практичні роботи - застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих. Мета – формування практичних умінь та навичок на основі застосування теоретичних знань.

Діяльність, пов'язана із формуванням предметних компетенцій, становить зміст практичних робіт із курсу «Природознавство»: дослідження дрібних об’єктів за допомогою лупи, вивчення будови рослин, складання ланцюгів живлення, нанесення на контурну карту назв материків, читання плану і карти з використанням умовних знаків і масштабу тощо.

Практична робота проводиться за такою схемою:

1) постановка пізнавального завдання;

2) інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій­ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь­ною, груповою чи індивідуальною);

3) виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро­бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи­саним у таблиці, на картках);

4) звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису
роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу)

Кожна така робота завершується висновками.

Графічні роботи - відображення знань учнів у кресленнях, ескізах, замальовках з натури, схемах тощо.

Дослідницькі практикуми - пошукові завдання, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів. Найчастіше їх виконання відбувається у позаурочній роботі. Наприклад, «Із чого це виготовлено?», «Як живуть мурахи?»

Дослід (експеримент) — це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в довкіллі. Наприклад, у 3 класі є демонстраційний дослід на виявлення складу ґрунту.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні та практичні методи навчання тісно взаємопов'язані. Наприклад, під час розповіді чи бесіди вчитель використовує методи ілюстрування і демонстрування, на лабораторних і практичних заняттях здійснюється інструктаж за допомогою методів пояснення та розповіді. Завдання вчителя - знайти оптимальне поєднання цих методів, не припускаючи необґрунтованого превалювання одних і нехтування іншими.

Ефективними методами практично-репродуктивної групи навчання є моделювання, малювання і креслення схем.

Моделювання — процес складання й застосування різних моделей для глибшого проникнення в суть на­вчального матеріалу, узагальнення й систематизації знань. Основні функції методу моделювання — евристична та узагальнювальна. Ре­зультати моделювання втілюються в модельних схемах, графіках, ма­тематичних аналогах, символах, кресленнях, образах, іноді — в мате­ріальних моделях.

Для моделювання використовують вологий пісок, глину, пластилін, картон тощо. Наприклад, виготовлення з піску моделі поверхні Землі, де можна показати горб та його схили, рівнину, низину тощо. Тема, «План місцевості» учні моделюють кольорові фігури дерев, будівель тощо.

У програмі з природознавства передбачено такі моделювання:

- зміни дня і ночі за допомогою телурія і джерела світла;

- кругообігу води;

- утворення хмари;

- ситуацій, щодо збереження і захисту природи.

Малювання і креслення схем – методи навчання, що дозволяють глибше розкрити зміст розповіді, робить її зрозумілішою, цікавішою. Зазвичай, учитель малює під час своєї розповіді, підтверджуючи власну думку. Малюють білою та кольоровою крейдою.

Прикладами для малювання є органи рослин, овочі, фрукти, гриби, органи тіла тварин, умовні знаки календаря природи, шкала термометра, схеми дослідів, лінії горизонту, план місцевості, схема річки, схема заростання озера, поясне розташування рослин у горах тощо.

Г) Методи формування пізнавальних інтересів: дискусія, пізнавальні ігри, метод створення ситуації інтересу в процесі викладення навчального матеріалу, метод опори на життєвий досвід учнів, метод забезпечення успіху у навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів учнів сприяють створенню позитивного настрою в процесі навчання й прагненню до здобуття знань.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає забезпечення атмосфери морального задоволеннявід інтелектуальної праці, прагнення до збагачення знаннями, що спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів (факти, явища, які вони спостерігали в побуті, довкіллі або в яких самі брали участь)викликає у них інтерес, бажання пізнати сутність природних явищ.

Метод створення відчуття успіху в навчанні сприяє формуванню впевненості учнів у своїх силах, пробуджує почуття власної гідності, бажання вчитися. Усвідомлення учнем особистих досяг­нень, що оцінюється вчителем як удача, перемога над собою, стимулює Його до подальшого розвитку. Передбачається використання спе­ціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки, найпоши­ренішими з яких є: «відкриття», або «еврика», «навмисна помилка», «допоможи мені», «спробуй спростувати» або «спростуй».

Метод навчальної дискусії (обговорення певного супереч­ливого питання) та д испуту (публічна суперечка на наукову чи сус­пільно важливу тему) базуються на обміні думками між учителями й учнями або між: самими учнями, які аргументовано розкривають свою позицію з певного питання.Це вчить їх мислити, аналізувати, виваже­но аргументувати й поважати думки інших.

Найпоширенішими є такі форми дискусій:

• зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч­нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш­тою класу;

• засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть участь А —6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово­рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію всьому класові у формі повідомлення або доповіді;

• форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум­ками з аудиторією (класом);

• симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на запитання класу;

• дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по­зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова­них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці; після регламентованих виступів команди відповідають на запитан­ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;

• судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

Метод пізнавальних ігор базується на поєднанні ігрової та пізнавальноїдіяльності й сприяє створенню атмосфери емоційного піднесення, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні (дидактичні) ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють різні життєві ситуації, стосунки та ставлення людей, вза­ємодію речей, явищ. Вони можуть бути основним або допоміжним способом організації навчального процесу. Розвивальний ефект дося­гається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. Виховне значення ігор полягає в тому, що вони допомагають уч­ням подолати невпевненість, сприяють самоствердженню, найповні­шому виявленню своїх сил і можливостей.

Ігри, які використовуються для навчання й виховання дошкільників і школярів початкової називають “ дидактичними”, а діяльність учнів у цьому процесі – ігровою. Вони розвивають сенсорні (чуттєві) орієнтації дітей (на форму, розміри, колір, розташування предметів у просторі тощо), спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, мову, уміння рахувати.

Дидактична гра має певну структуру. Під структурою ігрової діяльності розуміється взаємозв’язок окремих її частин (ігрового замислу (мети), ігрових дій, правил, пізнавального змісту тощо).

Структура дидактичних ігор, що застосовуються на уроках курсу “Я і Україна”, найчастіше така:

- дидактична мета,

- підготовка до гри,

- ігрова дія,

- правила гри.

В ідсутність ігрової дії перетворює гру у пізнавальне завдання.

(зразок гри на окремому документі)

У процесі навчання природознавства набули поширення рольові ігри, особли­во з питань екології, санітарно-гігієнічного, громадянського або трудового виховання.

Цей метод пе­редбачає попередню організаційну підготовку учнів до уроку: розпо­діл між ними функцій або ролей; ознайомлення з проблемою, обгово­рення якої виноситься на урок; виготовлення ілюстративного матеріалу.

На заняттях із природознавства доцільно використовувати такі ігри, для ор­ганізації яких не потрібні тривале підготування обладнання, запам'я­товування громіздких правил: передбачається швидка відповідь, зосе­редження мимовільної уваги більшості учнів класу. Такі ігри висту­пають методами навчання, оскільки є лише елементами заняття й використовуються в поєднанні з іншими методами.

Ґ) Методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Методи контролю й самоконтролю успішності нав­чально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності та досягнення учнів у ній і про ефективність роботи вчи­теля.

За формою контроль може бути усним, письмовим, графічним і практичним.

Усний контроль здійснюється шляхом опитування, що на уроках «Природознавство» є найпоширенішим і найефективнішим. Він полягає у з'ясу­ванні рівня знань учня через прямий контакт із ним під час контрольно-перевірної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем запитань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію й самоконтроль змісту відповіді, її аналіз та оцінювання.

Перевірні запитання й завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), продуктивними (застосування знань і вмінь у нових ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у не­стандартних умовах, перенесення засвоєних принципів на розв'язання складніших завдань).

Завдання продуктивного характеру найефективніші, оскільки пов'язані з комбінуванням навичок і вмінь, набутих під час поперед­ньої репродуктивної діяльності, приміром: наведення власних доказів якоїсь закономірності та конкретних прикладів; розв'язування за­вдань, задач, що потребують поєднання певних умінь. На уроках «Природознавство» пропонується застосовувати завдання й запитання різних типів (на порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків,на визначення основних характерних рис, ознак предметів і явищ, а також умов перебігу якогось процесу, наприклад: «Які особливос­ті будови тіла птахів?»; «Яке значення для рослин має вода?»; завдання на доведення й застосування знань, наприклад, «Користуючись схемою, охарактеризуйте явище кругообігу води»)

За кількістю охоплених перевіркою учнів усне опитування може бути інди­відуальним, фронтальним і груповим.

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь і на­вичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишаються пасив­ними, тому важливо активізувати увагу й діяльність усього класу за до­помогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, її доповнення та уточнення.

Фронтальним опитуванням охоплюються всі учні класу. Хоча через масовість та оперативність таке опитування є дещо формальним і повер­ховим, та з його допомогою вчитель може виявити прогалини в знан­нях усіх учнів.

Груповим опитуванням різними способами одночасно охоплюють­ся 5—7 учнів: індивідуальне опитування біля дошки, виконання за­вдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша тощо. Таким чином можна опитати більше, ніж звичайно, уч­нів, але порушуються фронтальна робота й логічність у побудові уро­ку. Групову перевірку використовують здебільшого за тематичного оцінювання.

Письмовий контроль відрізняється від усного опитування більшою глибиною відповідей на запитання й виконанням практичних дій, біль­шою тривалістю роботи й підбиття підсумків. Його проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язування задач, біологічних диктантів (словникових, цифрових, шифрованих тощо), що дає змогу оперативно визначити якість знань учнів

Найпоширенішим видом предметних диктантів є завершення учня­ми фрази, початок якої вимовляє викладач. Результати таких диктантів визначають, заслуховуючи й коментуючи відповіді окремих учнів, або в інший спосіб: двоє учнів обмінюються своїми зошитами й перевіря­ють правильність відповідей один в одного. Це сприяє формуванню на­вичок самоконтролю.

Графічний контроль передбачає відповідь учня на запитання у фор­мі креслення схеми, таблиці, графіка або малюнка. Це сприяє розвит­кові просторової уяви учня, формує вміння схематично зображувати об'єкти, застосовувати графічну наочність у відповідях.

Практичний контроль передбачає практичне розв'язання контроль­них завдань і дає змогу з'ясувати, наскільки учні вміють застосовувати набуті знання на практиці. Такий контроль зазвичай має комплексний характер: перевірка теоретичних знань, практичних умінь, навичок культури праці. Учитель з'ясовує, чи вміють учні поводитися з облад­нанням та інструментами для проведення дослідів і спостережень, як вони фіксують результати спостережень (замальовують об'єкти ви­вчення, заповнюють таблиці тощо), чи додержуються порядку роботи й чи раціонально її виконують, як працюють із підруч­ником та іншою літературою (знаходять відповідь на запитання, скла­дають план параграфа, користуються малюнками, схемами).

Практичні вміння та навички перевіряються в ході виконання учня­ми лабораторних і практичних робіт, а також під час екскурсій, демон­стрування кіно- й відеофільмів.

У практиці сучасної школи дедалі частіше застосовують тесту­вання, що є одним із засобів перевірки засвоєння ключових елементів змісту освіти. Тестування нерідко виявляється ефективнішим за тра­диційні форми контролю знань, такі, як перевірні й контрольні роботи тощо

Програмований контроль полягає в пред 'явленні до всіх уч­нів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю й складністю контрольних завдань, запитань.Знання оцінюються за до­помогою різних автоматизованих або технічних пристроїв (ЕОМ, ком­п'ютерів).

У процесі навчання доцільний взаємоконтроль учнів як ме­тод їхньої взаємодопомоги. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Він полягає в то­му, що учням, які свідомо ставляться до навчання, вчитель довіряє самим собі виставляти оцінку. Це ще більше підвищує їхню відпові­дальність. Досвідчений педагог використовує систему неповного са­моконтролю, наприклад, дозволяючи учням наприкінці творчих робіт зазирнути в підручник, щоб перевірити написане. При виконанні пись­мових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель надає учням певний час, щоб вони уважно перечитали написане й виправили випад­кові помилки.

Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учня треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. При цьому важливо ознайомити учнів із нормами й критеріями оцінювання знань

Дата добавления: 2015-05-23