І. Правила навчання, що стосуються учня як суб’єкта навчання

КЕРІВНИЦТВО ДЛЯ ОСВІТИ НІМЕЦЬКИХ ВЧИТЕЛІВ

ФРІДРІХ АДОЛЬФ ВІЛЬГЕЛЬМ ДІСТЕРВЕГ

(1790 – 1866)

Ф.А.В.Дістервег – видатний німецький педагог-демократ, послідовник Й.Песталоцці. Маючи великий педагогічний досвід, Дістервег 1835 р. опублікував свою найвідомішу працю „Керівництво для освіти німецьких вчителів”, що є кращим на той час зведенням дидактичних принципів і правил. Метою посібника було дати вказівку про те, „яким чином може вчитель – або той, хто готується стати ним – підвищити свої знання і педагогічні вміння, який шлях він повинен обрати при викладанні окремих предметів і якими засобами при цьому він повинен користуватися”.

Уривки з твору Ф.Дістервега „Керівництво для освіти німецьких вчителів” друкуються за виданнями: Коваленко Є.І. Бєлкіна Н.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія: Навчальний посібник /Заг. ред. Є.І.Коваленко. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. – С.360 – 423; Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвщение, 1971. – С. 406 – 408.

1. Н а в ч а й п р и р о д о в і д п о в і д н о!

Навчання повинно узгоджуватися з людською природою і законами її розвитку. Це головний, вищий закон всякого навчання. Якщо можна довести, що відомий спосіб навчання, метод і т.п. є природовідповідним, то цим доведена його правильність. І, навпаки, доводиться визнати, що те, що суперечить природі дитини і протиприродне, є безумовно непридатним. Тому як для лікаря, так і для вихователя найважливішим є пізнати природу людини взагалі і в окремому випадку, щоб правильно служити її властивостям, особливостям і намаганням. … Будь-яке мистецтво може досягти чого-небудь лише за допомогою природи; воно не досягає нічого, коли іде проти неї. Все, чого воно, на перший погляд, досягає без участі природи, при уважному підході є її справою. Всі досягнення техніки, які викликають подив, такі блискучі тільки завдяки тому, що їх творці уміють використовувати сили природи.

…прислухайся і зважай на голос природи, прямуй вказаним нею шляхом. Лише в союзі з нею можна досягти щастя і зробити щасливим інших. Без довір’я людини до природи неможливе природовідповідне, успішне виховання.

Наступні правила переважно ґрунтуються на принципі природовідповідності. Вони або підкоряються йому або з нього витікають. …за допомогою принципу природовідповідності не можна нічого встановити, оскільки він має формальний характер, останнє абсолютно правильне: він є нормативним, але в якості такого справедливо займає перше місце, має керівне значення, володіє авторитетом, який вимагає поваги.

2. К е р у й с я п р и н а в ч а н н і п р и р о д н и м и с т у п е н я м и

р о з в и т к у п і д р о с т а ю ч о ї л ю д и н и!

Зазвичай у людини до 14 або 16 років розрізняють три ступені: 1. Ступінь, коли переважають відчуття (чуттєвого пізнання) або споглядання; 2. Ступінь пам’яті; 3. Ступінь мислення. До цього додають ще четвертий – ступінь розуму. Цей поділ, безперечно, містить певну долю істини; проте він не є настільки незаперечним, щоб ним керуватися в навчанні. Справа в тому, що життя дитини не може бути розподілене на різко розмежовані періоди.

… Після того, як минули перші роки життя дитини, не було такого часу, коли б не виявилася хоча б одна із основних відмінностей, властива його інтелектуальним задаткам, про які тут іде мова. Якщо ми позначимо їх у тому порядку, в якому вони розвивалися, а саме: чуттєве сприйняття, пам’ять, мислення і розум, то цим ми скажемо, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованою цими різними пізнавальними засобами. Отже, вона не буває водночас виключно тільки чуттєвою сприймаючою, а в інший мислячою істотою і т.п., а завжди проявляються всі її функції, але в різних формах і видах.

І шестирічна дитина має розум, але тільки він зайнятий іншими речами, ніж у 18-річного юнака.

Необхідно, проте, встановити найбільш загальні форми розвитку розумового життя. Ними є сприйнятливість і самодіяльність. Вони проявляються завжди, але тільки перша переважає в ранньому віці і при нормальному розвитку дитини все більше і більше переходить у другу. Це відноситься і до духовного життя.

…справу можна представити таким чином:

1. Самодіяльність людини виражається спочатку на першому ступені життя (приблизно до 14 років) як фізична діяльність. Дитина хоче вільно гратися; хлопчик грається, це так і повинно бути. Виховне мистецтво використовує ці благородні наміри для всебічного розвитку тіла за допомогою гімнастичних вправ. Їх не потрібно припиняти і на чотирнадцятому році життя, бо до цього часу вони повинні бути доведені до такого рівня, щоб розвинена до цього часу духовна самодіяльність могла б керувати тілом як уже досконалим і таким, що потребує подальшого удосконалення знаряддям.

2. Духовна сприйнятливість виражається приблизно до 10-го року, спочатку в діяльності відчуттів (здорова сприйнятливість не є пасивністю!), в намаганні до чуттєвого пізнання, до допитливості.

Необхідно тренувати відчуття шляхом уважного ознайомлення з предметом, зберігаючи вроджену вразливість і жвавість і турбуватися про ґрунтовне засвоєння!

Зрозуміло, що керівництво чуттєвим пізнанням дитини не зупиняється на дев’ятому році його життя, а продовжується відповідно до початків і основ кожної нової галузі вивчення.

В цей же період (духовна) самодіяльність проявляється у вільній грі уяви. Звідси любов до оповідань, казок, робінзонад і страх привидів.

Фізично-духовна самодіяльність повинна бути використана в цей період для здобуття технічних навичок!

3. Попередній період, особливо, якщо він був доцільно використаний для виявлення енергійної діяльності дитини в природі і в школі, переходить поступово у здатність ґрунтовного засвоєння і запам’ятовування, у здатність і потяг до справжнього навчання. Це продовжується приблизно до 14 років.

Сприйнятливість і самодіяльність діють тут спільно. Розум прилучається до матеріалу, який чуттєво сприймається, і міцно його засвоює. Це період заповнення пам’яті цінним матеріалом, який необхідно запам’ятати на все життя; це час вивчення основ мов.

4. У цей же період, особливо в добре обдарованих дітей, пробуджується і виявляється здатність до розуміння, усвідомлення, мислення, здатність із часткового виводити загальні істини. Індивідуальні задатки, нахили, властивості проявляються все більш і більш визначено, і не потрібно уже особливої проникливості для того, щоб зрозуміти переважаючі потяги або навіть точно вказати майбутнє життєве покликання дитини.

5. Після 14 років вже настає період мислення, який переходить у формування основ розуму. Це проявляється у виникненні ідеалів. Необхідно зберегти силу чуттєвих сприйняттів, планомірно розвивати мислення, оживляти самодіяльну фантазію піднесеними ідеалами. Наступають вирішальні роки, коли юнак, що підростає, повинен бути завойований для всього істинного, великого, святого. Те, до чого зараз не буде покладено початок, навряд чи розвинеться коли-небудь у житті. …

Навчання здійснюється тепер цілком усвідомлено з ясним, чітким розумінням законів і правил; уявлення виникають в логічній послідовності, сила мислення розвивається; тверді принципи міцно засвоюються і використовуються в житті. Моральні погляди перетворюються на переконання, переконання утворюють характер і його силу.

Воля і мислення єдині. Мислення є буття. Як людина мислить, такою вона і є; яка людина, так вона і мислить.

Результатом і доказом правильного розвитку є наступні ознаки: розвиток відчуття; фізична сила і спритність як базис енергетичного характеру; жвавість і сила сприйняття; хороша пам’ять, наповнена цінним матеріалом і основами всякого істинного знання; розвинені розумові здібності; потяг і нахил до самостійного дослідження і вільного усного і письмового викладу; захоплення яскравими ідеалами і наочними прикладами діяльного життя, присвяченого служінню істинному, доброму і святому; єдність почуттів, думки, волі і вироблених навичок.

Ось загальні зауваження і вказівки. Що можна із цього добути для виховання і навчання? Багато і нічого. Багато – якщо знання людської природи випливає з власного, живого спостереження; нічого – якщо її розглядати і сприймати як зовнішнє, чуже, готове. Вихователем і вчителем потрібно народитися; ним керує природжений такт. При безпосередньому спілкуванні з учнем внутрішнє почуття вчителя підказує йому, як він повинен діяти; чи настав час, щоб переходити до узагальнень або вони непосильні ще не дозрілому для них юнацькому розуму і тільки зіб’ють його з пантелику. Шкідливе запізнення, ще шкідливіше є передчасність. …

У багатьох відношеннях залишається бажаним педагогічний гомеопат: людина, яка нас вчить повинна давати розумові прийоми в такій кількості, в якій вони діють найбільш ефективно і при якій незначна кількість викликає сильну дію.

3. П о ч и н а й н а в ч а н н я, в р а х о в у ю ч и р і в е н ь р о з в и т к у

у ч н я, і п р о д о в ж у й й о г о п о с л і д о в н о, н е п е р е р в н о,

б е з п р о п у с к і в і ґ р у н т о в н о!

Рівень розвитку учня – початковий пункт. Отже, його треба визначити до початку навчання. Оскільки розумовий розвиток пов’язаний із законами поступовості, то навчання повинно додержуватися цього закону. Цього потребує принцип неперервності. … Принцип неперервності відноситься до суб’єкта, до індивіда, якого навчають. … Навчання є неперервним, якщо воно робить учня здатним долати кожну сходинку з тим ступенем самостійності, яку допускає його вік і природа предмета, так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самодіяльності і повне знання предмета.

Близько стоїть до правильного принципу неперервності принцип ґрунтовності в навчанні. Тому додамо тут і цей принцип. … Він не вимагає того, щоб на одному предметі зупинялися до тих пір, доки питання не вичерпаються повністю. Подібний прийом швидше могила хорошого навчання. Потрібно тільки не вести учня далі доти, поки він не буде в змозі самостійно подолати наступний етап; отже те, що повідомляється, повинно повністю відповідати рівню розвитку учня. Жоден предмет, як правило, не повинен і не може бути вичерпаний на якій-небудь сходинці навчання учня. Справжня розумова освіта вимагає, навпаки, частого повернення до важливих предметів, тому що повторні заняття важкими речами в різний час і на різних етапах розумового розвитку приводять учня до повного оволодіння ними.

Без знання рівня розвитку учня неможливо його правильне навчання. Інакше невідомо, що необхідно викладати, з чим потрібно встановити зв’язок. … Вчитель повинен досконало знати рівень розвитку і знань учня і учнів. … Наші учні володіють практичними уявленнями, вони набули досвіду. Це дуже важлива обставина, тому що досвід є тією основою, від якої необхідно відштовхуватися в навчанні. Учні набули досвіду, але цей досвід примітивний. Його потрібно довести до їх свідомості, тобто змусити виразити його словами, усвідомити і уточнити. Нові знання, до яких хочуть привести учнів, або підтверджують цей досвід, розвивають і піднімають його до наукових понять, або ж відкидають його і встановлюють правильний зміст неправильного.

… Рівень розвитку учня визначає метод викладання предмета. Впевнене розпізнавання предметів і вміння їх розрізняти за зовнішніми ознаками – перша сходинка будь-якого знання і учіння. … Хто хоче почати з внутрішньої сутності предметів, той чинить неправильно: він не досягає нічого, хіба що тільки сліпого повторення, і часто викликає звичайно таку плутанину в юних головах, що вони втрачають свій природний глузд. Неправильні знання гірше, ніж незнання. Неправильно навченого учня важче спрямувати на правильний шлях, ніж того, який нічого не знає. Суб’єктивний рівень розвитку учня завжди повинен бути мірилом. …

Вчи якомога менше! Тоді ти будеш захоплювати учня лише найбільш суттєвим, лише найголовнішим, тоді ти зможеш ґрунтовно взятися за цей матеріал, втілити його незабутнім образом у свідомість учня. Він же скоро наповниться радісним почуттям і впевненістю, яка наповнює його бадьорістю, що він дещо знає і вміє. Тоді його навчання стане грунтовним. Це і є істинна ґрунтовність. Вивчення всього того, що непридатне для просування вперед, – неправдива ґрунтовність, відсутність правильного методу.

Найчастіше грішать у цьому молоді вчителі, вони вчать всьому, що тільки що вивчили самі і обтяжують своїх бідних учнів непотрібним баластом. … Вчителі, які володіють хорошими задатками, із року в рік скорочують навчальний матеріал і доводять його врешті до неминучого мінімуму. Це справжні вчителі.

4. Н е в ч и т о м у, щ о д л я у ч н я, д о к и в і н ц е в ч и т ь,

щ е н е п о т р і б н е, і н е в ч и т о м у,

щ о д л я у ч н я з г о д о м н е б у д е б і л ь ш е п о т р і б н и м!

Перше правило випливає із положення: навчання повинно відповідати рівню розвитку учня, якого навчають, саме теперішньому, а не можливому майбутньому. Тому можна б виразити це правило в не багатьох словах: нічому не вчи передчасно. …

Друге правило, можливо, ще важливіше першого. Воно запобігає мимобіжній огиді, наслідки якої надалі стають незгладимі. … багато з того, чому навчаються в наших школах, втрачає своє значення для дорослих, здається їм безглуздим і дитячим. …

5. Н а в ч а й н а о ч н о!

Цьому правилу я відвожу, відповідно до його значення у природовідповідному навчанні, перше місце. … Воно є основою найновішого навчання, дійсним принципом елементарного навчання в новій школі. …

Розвиток людського розуму починається з чуттєвого сприйняття зовнішнього світу. Воно виявляється у відчуттях, які зв’язуються в наочні уявлення, а останні зводяться розумом у загальні уявлення або поняття. Тому поняття повинні ґрунтуватися на уявленнях, уявлення – на відчуттях. Інакше вони залишаться позбавленими змісту, пустими, а слова, що їх позначають, пустослів’ям.

… Принцип наочності вимагає: починай із чуттєвого сприйняття і переходь від нього до понять. Іди від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, а не навпаки! Цей принцип відноситься до всього навчання і виховання. …

Зрозуміло, в умовах школи не завжди можна безпосередньо дати учням ті наочні уявлення, які лежать в основі всіх понять, що вивчаються. Але в більшості випадків це можливо і повинно мати місце. Там же, де це неможливо, доводиться звертатися до зображень на малюнках, до спогадів про пережите дітьми за стінами школи, до порівнянь, до аналогій та інших засобів. Але необхідно визнати, що розумова освіта учнів успішно просувається вперед там, де справа ведеться таким чином, і вона перетворюється на пусте, нікчемне заняття там, де такі приклади відсутні.

… Нікого вже не задовольняє наочне пусте встановлення понять. Скрізь: у суспільному житті, в науці потрібні конкретні явища, дійсність, факти. Ніде більше не задовольняються міркуваннями, загальними правилами і абстрактними положеннями. … Тому нехай навчання, яке завжди повинно слідкувати за життєвим прогресом, скрізь дотримується принципу наочності! До цього ми ще не дійшли, але ми знаходимось на шляху до цієї мети. Хто її хоче досягнути, завжди починає з факту, прикладу, але ніколи не з правила, з принципу. Правила – це абстракція із прикладів, принципів: розмірковування над фактами. Без прикладів незрозумілі правила, без фактів – принципи.

…Все, що далі буде сказано, є розкриттям встановленого принципу.

6. П е р е х о д ь в і д б л и з ь к о г о д о д а л е к о г о,

в і д п р о с т о г о д о с к л а д н о г о, в і д б і л ь ш л е г к о г о

д о б і л ь ш в а ж к о г о, в і д в і д о м о г о д о н е в і д о м о г о!

Тут ми маємо не одне, а чотири різних дидактичних правила, але вони близькі одне до одного і повинні для правильного розуміння розглядатися сукупно. Тому ми з’єднали їх в одну загальну вимогу.

Всі чотири правила ґрунтуються на попередньому принципі наочності і виходять із природовідповідності. Хто хоче навчати наочно і природовідповідно, повинен точно дотримуватися цих чотирьох правил.

В і д б л и з ь к о г о д о д а л е к о г о!

При природному розвитку дитина завжди переходить від колиски і дитячої кімнати до знання будинку, житла, околиці, округу і т.д., доки, нарешті, людина не охопить весь всесвіт. … Але не завжди в навчанні це правило повинно використовуватися в такому просторовому розумінні. Часто по духу дуже близьке те, що з іншої точки зору здається таким, що знаходиться надто далеко… Конкретне, наочне завжди близько; абстрактне далеко, тому якщо ми йдемо наочним шляхом, то завжди переходимо від близького до далекого.

В і д п р о с т о г о д о с к л а д н о г о!

Це правило дієве, якщо його правильно зрозуміли і воно не ізольоване від інших. Але його необхідно використовувати разом з правилом:

В і д б і л ь ш л е г к о г о д о б і л ь ш в а ж к о г о!

Просте звичайно легше, складне – важче. Це відноситься принаймні до зовнішньо видимих речей. Легше вивчити дуже просту рослину або тварину стосовно їх частин і будови, ніж створіння, яке має різноманітні частини. … Часто, однак, просте буває саме найбільш важким. Вивчення найпростіших тварин, наприклад, важче, ніж вищих, вивчення мінералогії важче, ніж зоології, хоча тварина має дуже складний організм. Тому розум, який розвивається, починає зі сприйняття окремих предметів, які володіють великою різноманітністю ознак, хоча він і не оволодіває ними всіма одночасно. Тільки пізніше він доходить до більш простих уявлень, до більш загальних і вищих і так далі, доки не дійде до найзагальніших і найпростіших понять. Тут складне здається, таким чином, більш доступним дитячому розуму, ніж загальне, просте. Тому перше повинно передувати другому.

Якщо ми придивимося ближче до цього процесу розвитку, то виявимо наступне. Перш за все, людський розум, який прокинувся, засвоює за допомогою так званих відчуттів найпростіші ознаки чуттєвих предметів, наприклад, колір троянди або блиск сонця і нічого більше; поступово він оволодіває і рештою ознак троянди, об’єднує їх в одне загальне, в поняття про окрему троянду, що містить в собі нескінченну множину ознак. Потім окремі троянди порівнюються між собою, утворюється поняття про троянду взагалі, яке є вже більш простим уявленням порівняно з уявленням про окрему троянду. За допомогою порівняння троянди з іншими подібними творіннями виникає поняття про квітку, рослину, істоту або річ. Таким шляхом розум приходить до зовсім простого уявлення, яке має тільки одну ознаку і тому не підлягає ні подальшому розчленуванню, ні узагальненню; тому завершує ряд уявлення. На іншому кінці – в початковій точці ряду – знаходилось також зовсім просте уявлення. Прості уявлення, таким чином, завершують взаємозв’язані ряди уявлень: виходячи із зовсім простого, знову, нарешті, доходять до цілковито простого. Посередині знаходиться складне. Початкову точку утворює чуттєво-просте – відчуття; кінцеву точку – абстрактно-просте, найбільш загальне поняття. Близько від першого знаходиться чуттєво-складне, близько від другого – абстрактно-складне, і так здійснюється постійний перехід від одного кінця до іншого і навпаки. Такий шлях відповідає ходу природного людського розвитку; протилежний вибирає зазвичай наука, яка виходить із загального і підкоряє йому часткове, конкретне.

Тому принцип „від простого до складного” треба розуміти правильно. Перш ніж почати вивчати окремі частини рослини, частини її частин і т.д., потрібно розглянути її в цілому і перш за все засвоїти найбільш чуттєво-прості частини. Тому не завжди відправною точкою буде саме просте, окреме, найбільш конкретне. Але завжди цією точкою повинно бути що-небудь конкретне й індивідуальне, але аж ніяк не абстрактне. Цю різницю треба пам’ятати.

В і д в і д о м о г о д о н е в і д о м о г о!

Це правило є найважливішим із чотирьох, тому що воно панує над рештою. …розвитку людського розуму властиво завжди скрізь приєднувати невідоме до відомого, з ним порівнювати і співставляти, щоб оволодіти невідомим і зробити його відомим. Іншого шляху для освіти не існує. …

Наука або система можуть починатися з найбільш загального, далекого, абстрактного, невідомого, але елементарне навчання, – ні в якому разі. … Жодна наука не виникла шляхом переходу від абстрактного до конкретного. Тому завжди потрібно дотримуватися природного шляху розвитку науки і тільки після ґрунтовного оволодіння якою-небудь наукою встановлювати її систему.

7. В е д и н а в ч а н н я н е н а у к о в и м,

а е л е м е н т а р н и м с п о с о б о м!

Наукове викладання, яке ми зустрічаємо, наприклад, в університетах, починається зазвичай з найзагальніших положень – аксіом, визначень, загальних підрозділів, схем і принципів, яким підкоряється одиничне й окреме. Тут має місце відповідна систематична послідовність, дедукція, так званий прогресивний рух або синтетичний метод, система.

Наука не виникла в тому вигляді, в якому вона викладається в якості готового самостійного об’єкта, тому що людський розум відкриває і пізнає спочатку конкретне, окреме, з якого він потім розвиває загальне. Такий початок з конкретного, спеціального, індивідуального і перехід до абстрактного є, отже, природним ходом розвитку. Тому всяке розвиваюче навчання дотримується цього способу. Ми називаємо це навчання елементарним, тому що воно охоплює і розвиває задатки учня в самій їх основі, а метод ми називаємо елементарним методом. Таким чином, науковий метод прямо протилежний елементарному. Вихідна точка одного складає кінцеву точку іншого, і навпаки.

… Учитель, який працює за науковим методом, викладає, повідомляє, пояснює, навчає догматично. … Учень завжди приречений на пасивне сприйняття, на одержання готового, на заучування, списування. Вчитель перетворює науку, яку він викладає, чи себе самого, оскільки він представляє її, на центр руху або навіть застою.

Інакше чинить вчитель, який використовує елементарний метод, навіть при так званому науковому навчанні. Він відштовхується від наявного рівня розвитку учня, викликає в ньому самостійність за допомогою питань, які діють на його пізнавальні здібності, і, неперервно його збуджуючи, спрямовує до знаходження нових знань і зародження нових думок.

Елементарний метод робить, таким чином, учня, а в школах цілий клас, центром руху. Сам учитель розглядає себе як засіб, завдяки якому здійснюється збудження і керівництво. … Навчати таким чином називається навчати елементарно.

Таким шляхом, нарешті, приходять зазвичай, до загальних положень, аксіом і принципів, вони складають результат.

… Науки, знання не потрібно повідомляти учню, але його треба привести до того, щоб він сам їх знаходив, самостійно ними оволодівав. Такий метод навчання найкращий, але він найважчий …

Так званий науковий метод – метод дедуктивний, синтетичний, регресивний, діалектичний часто, у гіршому випадку суто догматичний. Елементарний метод – індуктивний, аналітичний, прогресивний, евристичний. Поганий вчитель подає істину, хороший – вчить її знаходити. У першому випадку відбувається рух зверху вниз, в другому – знизу вверх; там учні починають з вершини і намагаються нарешті прийти до основи, тут починають з основи, на якій стоїть учень, і піднімаються до кінцевої точки, до вершини.

Д о д а т о к. [Внутрішня суть способу викладання] полягає в тому, чи дивиться вчитель на свій предмет як на дещо закінчене, завершене і відповідно цьому його викладає, або розробляє його як те, що підлягає ще дослідженню, розгляду, виявленню. В першому випадку вчитель викладає навчальний предмет, учні його засвоюють, вчать в буквальному розумінні слова. … В другому випадку, учні, яких спонукає вчитель, виходять з будь-якої істини, досліджують її або те, що з неї випливає, і здобувають таким чином істину шляхом власних міркувань, дослідження, вивчення.

При дійсному розвиваючому творчому способі навчання можна спонукати учнів до роздумів, дослідження, вивчення шляхом запитань, проте можна також говорити і самому, змушуючи учнів слухати. В останньому випадку майстерний викладач в процесі свого викладу представляє вголос в присутності своїх слухачів процес дослідження і мислення.

…Порівнюючи, таким чином, внутрішні і зовнішні відмінності способів навчання, ми отримуємо чотирьохчлен (квадрупль), а саме:

1) повідомлюючий (який вимагає головним чином рецептивності або сприйнятливості з боку учнів), догматичний спосіб викладання:

а) викладаючий,

б) запитальний;

2) розвивальний (досліджуючий, головним чином спонукаючий до самодіяльності учнів), евристичний спосіб викладання:

а) викладаючий,

б) запитальний.

Існує, таким чином, розвивальний спосіб викладання, який має вигляд викладального (повідомлюючого) і повідомлюючий, що має вигляд розвивального....

8. П е р е с л і д у й з а в ж д и ф о р м а л ь н у м е т у

а б о о д н о ч а с н о ф о р м а л ь н у і м а т е р і а л ь н у;

з б у д ж у й р о з у м у ч н я з а д о п о м о г о ю о д н о г о й т о г о ж п р е д м е т а, п о м о ж л и в о с т і р і з н о б і ч н о, а с а м е:

п о в’ я з у й з н а н н я з у м і н н я м и і з м у ш у й й о г о

в п р а в л я т и с я д о т и х п і р, д о к и в и в ч е н е н е с т а н е

з д о б у т к о м п і д с в і д о м о ї т е ч і ї й о г о д у м о к.

Ці принципи між собою близькі. Тому ми їх об’єднали....

Навчання може мати двояку тенденцію: або має на увазі ознайомити учня з певним навчальним матеріалом, дати йому знання і навички, які стали б його невід’ємним здобутком, або за допомогою навчання бажають розвивати його сили. В першому випадку переслідується матеріальна, у другому формальна мета. Зазвичай намагаються досягти обох, тому що вони одна одну не виключають. … Але все-таки одна з цих цілей залишається більш важливою і високою і тому повинна бути переважаючою і панівною. При навчанні юнацтва, особливо при елементарному навчанні, це, очевидно, формальна мета. Учень початкової школи не потребує великої кількості знань. Але натренована, по можливості розвинена здатність мислення і мова, довільна увага, здатність засвоювати і досліджувати новий предмет за допомогою розуму, а також інші формальні здібності принесуть йому протягом всього життя велику користь, звичайно за умови, що пробуджені розумові сили і набуті ним навички будуть спрямовані на служіння добру.

Це, однак, не означає, що матеріальна освіта повинна бути усунена на останній план; тільки ніколи і ніде не потрібно намагатися досягнення виключно її однієї. Чим молодший і менш зрілий учень, тим більшого значення доводиться надавати розвитку його сил. Чим більшої зрілості досягли останні, тим більш допустимо подавати їм важкий матеріал, оскільки можна чекати, що зміцнілі сили здатні робити його надбанням розуму учня. …в усіх класах елементарної школи, в усіх початкових школах повинна панувати формальна освіта, а в навчальних закладах підвищеного типу – поступово все більше вступає в свої права і матеріальна освіта. …

Формальне навчання само по собі немає ніякої реальності, всяке навчання відбувається на якому-небудь матеріалі. Цей матеріал повинен бути ґрунтовно вивчений, а якщо це робиться, то навчання є формальним. Але в той же час, звичайно, є матеріальним саме тому, що предмет вивчається, що, однак, означає більше, ніж зовнішнє засвоєння і за допомогою пам’яті.

Для ґрунтовного навчання завжди необхідні дві умови: 1) знання предмета як такого; 2) уміння його використати. Знання предмета означає не пасивне його сприйняття, а його самодіяльне засвоєння. Уже в цьому положенні міститься істина, що формальна освіта дається разом з правильним вивченням позитивного матеріалу, а не є чимось від нього відокремленим, але до цього правильного знання повинно приєднатися уміння, тобто навик у його застосуванні, використанні. …

9. Н і к о л и н е у ч и т о м у,

ч о г о у ч е н ь щ е н е в з м о з і з а с в о ї т и!

Нічого, що перевищує рівень розвитку учня!

…ми твердо дотримуємося … правила: учень повинен розуміти, чому він вчиться. Тому ясність, чіткість і визначеність (у розумінні повної ясності) є невід’ємними якостями викладача, які він повинен доводити до досконалості. Занадто часто у нас плутають незрозумілість з глибиною. Те, що люди легко розуміють, вони вважають неглибоким. Те, що є туманним і незрозумілим, вони цінують високо. Приклад скрізь на виду. Ми, початкові вчителі, не хочемо сприяти цій звичці. Що не може бути зроблено досить зрозумілим – те не може бути подано учню.

… Нехай вчитель продумає наступні положення:

1) всяке незрозуміле положення, яке заучується, шкідливе;

2) всяка незмінна догма, яка не вливається в потік розвиваючої освіти,

пригнічує наш дух;

3) змушувати учня повторювати незрозумілі положення є безвідповідальним.

10. Т у р б у й с я п р о т е, щ о б у ч н і н е з а б у в а л и т о г о,

щ о в и в ч и л и!

…по-перше, ніколи не змушуй учити того, що не потрібне для запам’ятовування на все життя; по-друге, турбуйся про те, щоб учні дійсно запам’ятали вивчене і воно стало б їх невід’ємним здобутком у всьому їх подальшому житті. Можна досягти цього, присвячуючи одну годину на тиждень дослівному, усному, виразному повторенню.

… Пам’ять базується на матеріалі і втрачається разом з ним. Вчити і забувати – означає руйнувати пам’ять. … Тому до вивченого необхідно часто повертатися і його повторювати, щоб воно ніяк не могло стертися; отже, його необхідно постійно поновлювати в пам’яті. … Міцно запам’ятати що-небудь вивчене або завчене важливіше, ніж вивчити ще що-небудь нове, а попереднє через це забути. … Знати як належить означає: мати вивчене постійно в пам’яті, бути в змозі ним розпоряджатися на свій розсуд. Тому викладач якого-небудь предмета в старшому класі повинен мати в голові все те, що учні вивчили з цього предмета в попередніх класах, і використовувати ці попередні знання.

11. Н е м у ш т р у в а т и, н е в и х о в у в а т и і о с в і ч у в а т и

[для певного випадку], а з а к л а с т и з а г а л ь н і о с н о в и

з а г а л ь н о л ю д с ь к о ї і н а ц і о н а л ь н о ї о с в і т и!

Мова скрізь іде про загальну, а не професійну освіту, остання є освітою для певного положення. … Німецька педагогіка вимагає спочатку освіти людини, потім громадянина і члена нації: спочатку людина, потім німецький громадянин і товариш по професії, а не навпаки. Загальні основи повинні бути закладені для всякої майбутньої спеціальності. … Закладання цих загальних основ є правилом для всякої істинної освіти. На цих основах виникають певні форми і види освіти. Всяке знання відповідно до цього повинно розширюватися все більше і більше.

12. П р и в ч а й у ч н я п р а ц ю в а т и, з м у ш у й й о г о

н е т і л ь к и п о л ю б и т и р о б о т у, а л е н а с т і л ь к и з н е ю

п о р і д н и т и с я, щ о б в о н а с т а л а й о г о д р у г о ю н а т у р о ю!

… Змушуй учня працювати, працювати самостійно, привчи його до того, щоб для нього було неможливо інакше, як власними силами що-небудь засвоїти; щоб він самостійно думав, шукав, проявляв себе, розвивав себе, розвивав свої дрімаючі сили, виробляв із себе стійку людину.

… із юнака може вийти щось хороше лише завдяки напруженню його сил і … вище завдання вихователя полягає в стимулюванні вихованця до вироблення власного „Я”. …вчитель не тільки повинен заохочувати учня до навчання, але завжди використовувати б його сили, збуджувати його діяльність і так з ним поводитися, щоб учень не міг допустити навіть думки, що він відвідує школу не для роботи, а з якою-небудь іншою метою. … Школа перш за все повинна бути майстернею, в якій працюють і де учень вчиться працювати. Для цього необхідно, щоб учитель був майстром своєї справи, досконало володів матеріалом, міг відібрати і розробити його відповідно до потреб учнів, а останніх перетворювати на своїх помічників. …

Змушуй учня працювати руками, язиком і головою! Збуджуй його до переробки матеріалу, укоріни йому це настільки в звичку, щоб він не вмів чинити інакше, почував себе неспокійним, коли це не робиться, щоб він почував у цьому внутрішню потребу! … Він усього повинен досягти сам. Чого він сам не набуває і не виробляє в собі, тим він не стане і того він не буде мати. …

13. Р а х у й с я з і н д и в і д у а л ь н і с т ю т в о ї х у ч н і в!

… вже в молодому віці проявляються відмінності, відхилення, особливості, відмінні властивості дітей, які повинні бути враховані учителями. Одній дитині легше дається абстрактне мислення, другій доступніше чуттєві пізнання, третя схоплює істину, завдяки малюнку чи оповіданню; буває розум теоретичний і практичний. У цьому відношенні потрібно рахуватися з відмінностями дитячої природи і сприяти її своєрідному розвитку. Не всі можуть і повинні стати одним і тим же і дати одне і те ж.

Ще більшою мірою потрібно брати до уваги індивідуальність учнів, коли мова йде про навчальний матеріал як у розумінні кількості окремих, так і якості навчальних предметів.

Зовсім несправедлива вимога, щоб усі учні показували однакові успіхи в одному й тому ж предметі і повинні були б вивчати його в однаковому об’ємі. Від дитини зі слабкою пам’яттю не можна вимагати того, що виконує інший з доброю пам’яттю. Хто наділений більш теоретичними, ніж практичними задатками, робить більше успіхів у теоретичних, ніж у практичних речах, у чому не потрібно йому докоряти. Не можна вимагати, одним словом, всього від усіх однаковою мірою!

Нам здається, що вище ми встановили найбільш важливі загальні дидактичні правила, що стосуються суб’єкта, який підлягає вихованню. Зробимо короткий підсумок.

Справжній вихователь добивається природовідповідної гармонійної освіти свого вихованця, а саме: розвитку (розкриття) його внутрішніх сил шляхом збудження, а не накопичення (нагромаджування) навчального матеріалу; органічної, а не механічної; багатогранної, а не однобічної освіти!

Тому він досягає не тільки індивідуальної, але і громадської, не тільки загальнолюдської, але також і національної, одним словом істинної освіти!

Дата добавления: 2015-05-24