Розділ другий

ШКОЛА І СУСПІЛЬСТВО

ДЖОН ДЬЮЇ

(1859 – 1952)

Д.Дьюї – американський філософ, педагог-реформатор, психолог, засновник педагогіки прагматизму. „Школа і суспільство” – одна з найвідоміших праць Дьюї, вона є курсом лекцій, прочитаних вченим весною 1899 р. в університеті Чикаго. У цьому творі, а також в інших – „Моє педагогічне кредо”, „Школа майбутнього”, „Демократія і освіта” та ін. викладені педагогічні погляди Д.Дьюї. У книзі „Школа і суспільство” найбільш повно викладена його теорія соціального виховання.

Уривки з твору Д.Дьюї „Школа і суспільство” друкуються за виданням: Коваленко Є.І., Бєлкіна Н.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія: Навчальний посібник /Заг.ред. Є.І.Коваленко. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. – С. 449 – 463.

Ш к о л а й ж и т т я д и т и н и

...Сьогодні я маю намір... розглянути стосунки між школою і життям дитини у школі....

Кілька років тому я обходив магазини і склади шкільного приладдя в місті, намагаючись відшукати столи й стільці, які б з усіх точок зору – художньої, гігієнічної і педагогічної – могли б відповідати потребам дітей.... один купець, більш інтелігентний, ніж інші, зробив зауваження: „боюсь, що у нас немає того, що ви бажаєте. Ви шукєте щось таке, на чому діти могли б працювати, а всі наші парти й столи пристосовані для слухання”. В останніх словах вся історія нашого традиційного навчання.... Тут все пристосоване „для слухання”, оскільки просте учіння уроків із книги є лише інший рід слухання; тут все указує на залежність одного розуму від іншого....

У традиційній шкільній кімнаті дуже мало місця для самої дитини, для її самостійної роботи. Майстерня, лабораторія, матеріали, інструменти, за допомогою яких дитина могла б будувати, творити і самостійно досліджувати, навіть необхідне місце для цього – все це у переважній більшості відсутнє. Предмети навчання, які мали б справу з цими процесами, не мають навіть точно визначеного місця в освіті....

Інша особливість, яка підказується видом шкільних кімнат з їх розставленими партами, полягає в тому, що в них все спрямоване на те, щоб можна було керувати якомога більшою кількістю дітей;... це знову говорить про пасивну роль дітей. З того моменту, коли діти починають працювати активно, вони без сторонньої допомоги перетворюються в індивідуумів; вони перестають бути масою і стають цілком відмінними істотами, якими ми знаємо їх поза школою – дома, у сім’ї, на майданчику для ігор й у стосунках із сусідами.

Цим же пояснюється одноманітність методів і програм.... За цих умов немає ніякої необхідності пристосовуватися до різноманітних можливостей і запитів. Просто є певна сума – встановлена кількість готових висновків і відомостей, які призначаються для засвоєння усіма дітьми без розбору у відведений час....

...типові риси старої освіти: її пасивність, її механічне скучення дітей, її одноманітність програми й метода. Визначальним для такої школи є положення, що центр ваги її лежить поза дитиною. Він лежить на учителях, на підручнику, скрізь, де завгодно, але тільки не у безпосередніх інстинктах й активній роботі самої дитини. На цьому базисі багато не скажеш про життя дитини. Багато можна сказати про заняття дитини, але школа у жодному разі не є тим місцем, де дитина живе. У даний час започаткована зміна у справі нашої освіти і полягає у зміщенні центра ваги. Ця переміна, революція, подібна тій, яку здійснив Копернік, коли астрономічний центр був зміщений з землі на сонце. У даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти; вона – центр, навколо якого вони організуються....

У школі дитина стає метою, що все визначає. Всі необхідні засоби, що сприяють росту дитини, тут центр. Навчання? Звичайно, але життя на першому плані, а навчання лише при сприянні цьому життю і для нього. Коли ми поставимо життя дитини в центрі і все організуємо у цьому напрямку, то ми не побачимо, що дитина передусім є істотою, „яка слухає”; зовсім навпаки.

... Дитина [трьох, чотирьох, семи або восьми років] переповнена активністю усякого роду, яка ллється через край.... і завдання виховання полягає у стримуванні її активності, спрямовуючи її у певне русло,... і, таким чином, можемо вести її до розумної мети.

„Якщо б бажання були кіньми, бідняки не ходили б „пішки”. Але до того часу, поки цього немає, поки реальне задоволення нашого бажання вимагає роботи для його досягнення, а ця робота пов’язана з переборенням перепон, з ознайомленням з матеріалами, з розвитком вправності, терпіння, наполегливості й росторопності, до того часу виникає необхідність у дисципліні – підкоренні розпорядженням влади – й у набуванні знань. Візьміть приклад з маленької дитини, яка хоче зробити ящик. Якщо вона обмежиться однією уявою чи бажанням, вона, звичайно, не набуде навички до дисципліни. Але коли вона намагатиметься привести своє прагнення до виконання, то перед нею стане завдання – точно визначити, що їй треба, і нанести це на план, вибрати відповідне дерево, виміряти частини, дати їм необхідну пропорцію і тому подібне. Для цього треба буде підготувати матеріал, розпилити його, вистругати, зачистити наждачним папером, приладити кінці й кути, щоб все співпадало. Неминучим є й ознайомлення з інструментами та з процесами роботи. Якщо дитина задовольнить своє бажання і зробить ящик, виникає багато сприятливих моментів, щоб придбати дисципліну й наполегливість, повправлятися у переборенні перепон і отримати багато відомостей.

Так само, без сумніву, і маленька дитина, яка думає, що їй подобалось би готувати, має слабке уявлення про те, що це означає, чого це варто і чого це вимагає. Це просто прагнення „робити гармидер”, а може й слідувати активності дорослих. І з нашого боку можливо, без сумніву, треба опуститися до цього рівня і, без викрутасів, пристосуватися до цього інтересу. Але оскільки імпульс дитини отримує здійснення, утилізується, вона тим самим переноситься у дійсний світ жорстких умов, до яких вона повинна пристосуватися; і тут знову вступають фактори дисципліни і знання. Одна дитина стала виражати нетерпіння з самого початку, коли прийшлося виконувати роботу шляхом довгого експерименту, і вона сказала: „Для чого возитися з цим. Дозвольте нам зробити за вказівками куховарської книги”. Учитель запитав дітей, а звідки взявся рецепт у куховарській книзі, і шляхом бесіди діти уяснили собі, що якщо вони будуть просто слідувати вказівкам книги, то вони не зрозуміють основ, чому треба робити саме так, а не інакше. І тоді вони цілком погодилися продовжувати роботу експериментальним шляхом. Якщо прослідкувати виконання цієї роботи, отримаємо ілюстрацію якраз до вказаного пункту питання. Діти у цей день, траплялось займалися варкою яєць, як перехідною формою від приготування рослинних страв до м’ясних. З метою отримати базис для порівняння, вони спочатку підвели підсумки поживних елементів, які є в рослинах, і зробили попереднє порівняння з такими ж, що є у м’ясі. Таким чином, вони відкрили, що древесні волокна чи целюлоза в рослинах відповідає сполучній тканині у м’ясі, яка дає форму й структуру. Вони відкрили, що крохмаль і крохмальні речовини, характерні для рослин; що мінеральні солі є однаково у тому й іншому – невелика кількість у рослинній їжі і велика у тваринній. Так вони були підготовлені до того, щоб приступити до вивчення альбумина, який становить особливість тваринної їжі і рівнозначний крохмалю у рослинах, і приступили до обговорення умов, потрібних для поводження з альбумином, – яйця служили матеріалом для експеримента. Вони виконували експерименти, беручи воду різної температури: коли вона обпікала, коли вона закипала й коли вона кипіла ключем, і встановлювали дію води різної температури на білок яйця. Працюючи таким чином, вони навчилися не лише варити яйця, але й розуміти принцип, що лежить в основі варки яєць. Я не хочу втратити з виду загальне на цьому частковому випадку. Бо для дитини, якщо вона просто захоче зварити яйце і для цього опустить його на три хвилини у воду і потім витягне його, коли їй скажуть, – для дитини в цьому випадку жодної освітньої користі не буде. Але якщо дитина під час здійснення свого бажання ознайомиться з фактами, матеріалами й умовами, пов’язаними з ними, і якщо її бажання, таким чином, буде регульовано тими знаннями, які вона при цьому отримає, освітнє значення очевидне. У цьому полягає різниця, яку я хотів би підкреслити, між збудженням інтересу у дитини або потуранням інтересу й здійсненням його шляхом керівництва нею.

... Якщо ми в грубих рисах класифікуємо дитячі імпульси, які можуть бути придатними для школи, ми можемо розподілити їх на чотири головні групи:

По-перше, соціальний інстинкт, який виявляється у розмовах, у особистих стосунках і в спілкуванні.... Захоплення мовою – найпростіша форма соціального вияву дитини. А тому воно є великим, а можливо, найголовнішим фактором виховання.

По-друге, інстинкт щось робити – будівничий імпульс. Цей імпульс – щось робити – знаходить свій вираз передусім в іграх, у рухах, у жестах і у фантазії; потім він стає більш визначеним і шукає вихід через надання матеріалу відчутної на дотик форми й іншої сутності....

Інстинкт допитливості, здається виростає з комбінації імпульса будівничого з розмовним....

Так само й образотворчий імпульс дітей, вроджений потяг до мистецтва, розвивається з інстинктів спілкування і будівничого. У ньому вони обидва досягають досконалості й повного виявлення. Зробіть будування відповідним віку, зробіть його повним, вільним, гнучким, надайте йому соціальної мотивації, щоб він щось говорив – й перед вами витвір мистецтва. Візьмемо ілюстрацію до сказаного із текстильних робіт учнів – прядіння і ткацтва. Діти зробили в майстерні примітивний ткацький верстат; у цьому виразився будівничий інстинкт. Потім у них з’явилося бажання щось зробити на цьому верстаті, щось виробити. Станок належав до типу індіанських верстатів, дітям показували вовняні ковдри, виткані індіанцями. Кожна дитина зробила рисунок, що за ідеєю нагадував показані їм навазькі ковдри, а потім із усіх дітей було вибрано одного, який, здавалось, був найбільш здатним до ручних робіт. Технічні засоби були обмежені; колір і форма були вироблені дітьми. Показаний зразок був зроблений дванадцятилітніми дітьми. Його огляд свідчить, що робота вимагала терпіння, грунтовності й наполегливості. Окрім того, вона спричинила не лише вироблення дисципліни, не лише була пов’язана з одержанням відомостей історичних та з ознайомленням з елементами технічного узору, але також дала розуміння духу мистецтва у відповідній передачі ідеї рисунка.

Тепер, пам’ятаючи ці потяги чотирьох груп: потяг до розмов чи спілкування; потяг до дослідження чи узагальнень; потяг до створення речей або будівничий, і, нарешті, потяг до художнього виявлення себе, ми можемо сказати, що всі вони – природні ресурси, капітал, від вправляння якого залежить розвиток дитини....

Багато антропологів говорять нам про те, що існує деяка тотожність між інтересами первісного життя, деякий рід природного повернення дитячого розуму до типових дій первісних людей; підтвердження – хижі, які хлопчики люблять споруджувати на дворі, ігри в полювання, ігри з луком, стрілами і т.ін.... що нам робити з цим інтересом?... Кілька робіт, які ми намітили для наших семиліток мали... скористатися цим інтересом, зробити його засобом для ознайомлення з прогресом людської раси.

Діти починають з того, що у своїй уяві відкидають сучасні умови життя, поки вони не опиняться в безпосередньому зіткненні з природою. Це повертає їх назад до мисливських племен, що живуть у печерах чи на деревах і здобувають собі випадкові засоби для існування шляхом мисливства чи рибного лову.... Потім у своїй уяві діти через мисливський період доходять до стану напівземлеробського і через кочовий до осідло-землеробського періода. Я хочу підкреслити, що тут ми одержуємо багато сприятливих можливостей для діяльного вивчення, для досліджень, в результаті яких набувається багато відомостей.

Таким чином, коли інстинкт навертає їх до соціального боку життя, інтерес до людей і їх справ приводив їх у більш широкий світ дійсності; наприклад, діти мали деякі уявлення щодо первісної зброї, про кам’яні наконечники стріл і т.ін. Це дало поштовх для дослідження матеріалів щодо їх крихкості, їх форми, побудови і т.ін., що вилилось в урок мінералогії, оскільки вони досліджували різні камені, щоб визначити, які були більш придатними для їх мети. Бесіда про залізний вік викликала прохання з боку дітей побудувати плавильню з глини досить великого розміру. Через те, що діти з першого разу не зуміли правильно встановити тягу – вхідний отвір печі не був у належному співвідношенні до вихідного як за за величиною, так і за положенням, то це потребувало пояснення принципів горіння, природи тяги й палива. Але пояснення не було дане в готовому вигляді; було вказано лише найнеобхідніше, а до останнього діти дійшли експериментальним шляхом. Після цього дітям дали трохи міді, і вони проробили ряд дослідів, розплавляючи її і виготовляючи з неї різні предмети; ті ж самі експерименти були виконані із свинцем й іншими металами. Ця робота супроводжувалась постійними екскурсами в галузь географії, бо діти повинні були уявляти собі й виводити різні фізичні умови, необхідні для тієї чи іншої форми соціального життя.

... Я хотів би згадати про систему відповідей учнями своїх уроків.

Ми всі знаємо, у чому вона полягала – дитина перед учителем та іншими дітьми давала звіт про відомості, які вона почерпнула з підручника. За нової постановки справ у школі звіт про придбані відомості стає найважливішою громадською функцією для дітей; для школи це те ж саме, що невимушена бесіда у себе, вдома, але тільки більш організована і така, що має більш визначений характер. Звіт стає громадською справою, де відбувається обмін дослідами й поглядами, які піддаються критиці, де неправильні думки виправляються і де виникають нові течії думки й нові запитання.

Ця зміна характеру звіту учнів від екзамену у вже придбаних знаннях до вільного прояву дитячого інстинкта спілкування визначає й видозмінює всю лінгвістичну роботу школи. За старої системи навчання, безперечно, найтяжчим завданням у школі був розвиток у дітей уміння повно й вільно користуватися мовою.... навряд чи треба довго говорити про те, що мова є передусім соціальний засіб, за допомогою якого ми передаємо наш досвід іншим і отримуємо від них, в свою чергу, їх досвід.... Якщо і є те, що дитина хотіла б робити до вступу до школи, – то це говорити про речі, які її цікавлять. Але коли у школі немає предметів, які б викликали у неї життєвий інтерес, тоді мова служить лише засобом для повторення уроків, тому й не дивно, що однією з найбільших труднощів шкільної роботи є вивчення материнської мови.... Згідно з традиційним методом, дитина має говорити виключно те, що вона вивчила.... Дитина, яка володіє різноманітними матеріалами й фактами, прагне говорити про них, і її мова стає більш вишуканою і більш багатою, тому що вона контролюється й одухотворяється реальним життям. Читання й письмо так само, як і усне користування мовою, може вивчатися на цьому грунті. Воно може бути досягнуто у формі розповіді як наслідок переповнення дитини прагненням передати іншим свої спостереження й отримати від них, у свою чергу, їх спостереження – прагнення, що завжди спрямовується шляхом зіткнення з фактами й силами, які визначали правдивість повідомлення.

... Якщо ми повіримо у життя й у життя дитини, тоді всі заняття й усі предмети, про які говорилось, тоді вся історія і все природознавство стають природними засобами й матеріалами для виховання її уяви й упорядкування її життя....

Дата добавления: 2015-05-24