Соціологічна структура особистості

2 підходи до аналізу соц стр. особ: нормат і фун-ний. Суть першого полягає в тому, що він шукає ті найсуттєвіші ознаки, яким має відпов особистість в ідеалі. Серед норм ідеалів особистості: світогляд, дух багатство, мораль. Більш конструктивним вваж ф-ний підхід. 3 ел структури: соц спрямованість особистості (потреби, інт, цін, мотиви), включеність у соц середов (соц статуси і ролі), життєвий контроль (с-ма жит планів, цілей, активність).

Найзагальнішою спонукою людини до дії є потреба – вн стимул, активність та все те, що забезпечує існування та самозбереження людини. В науці є багато спроб класифікувати потреби, але найвідомішою є класифікація за Маслоу. Він виділив 5 рівнів потреб: фізіологічні; в захисті, безпеці, стабільності; в емоційних зв’язках; в самоповазі, визнанні та повазі з боку інших; в самореалізації, творчості, та реалізації своїх можливостей.

Тісно повяз з потребами інтерес – усвідомлена потреба. Потреби та інтереси є основою ціннісного ставлення особ до навк світу. Цінності – це надання визначальних соц рис матер та дух явищам. Потреби, інт та цін форм-ють вн спонуки – мотиви діяльності. Саме мотиви надають змісту окремим діям, цілям, ум їх досягнення.

Соціальна роль — типова поведінка людини, пов´язана з її соціальним статусом, яка не викликає негативної реакції соціального середовища.
Людина в суспільному житті, як правило, виконує кілька соціальних ролей, які утворюють, за термінологією Р. Мертона, «рольовий набір». Соціальні ролі можуть закріплюватися формально (через посередництво закону чи іншого правового акту) або мати неформальний характер (моральні норми поведінки в певному суспільстві).
Одна з перших спроб систематизації соціальних ролей належить Т. Парсонсу, на думку якого їх характеризують:
— емоційність (одна роль вимагає емоційної стриманості, інша — цілковитої розкутості);
— спосіб одержання (одні ролі притаманні особистості органічно, інші виборюються нею);
— масштабність (сформульовані й суворо обмежені або нечіткі й розмиті);
— ступінь формалізації (дія за жорстко встановленими правилами і приписами або довільна дія);
— характер і скерованість мотивів (орієнтовані на особисте або загальне благо).
Про соціальну роль йдеться тоді, коли за тривалої соціальної взаємодії регулярно відтворюються певні стереотипи поведінки. Тобто роль є окремим аспектом цілісної поведінки. Конкретні індивіди виступають у багатьох ролях. Суперечності між окремими соціальними ролями породжують рольові конфлікти, як внутрі-, так і міжособистісні. Вони часто виступають як боротьба мотивів діяльності, що свідчить не тільки про існування ієрархії соціальних статусів, а й про ієрархію соціальних ролей. Вільний вибір особою першочерговості реалізації певних мотивів є відносним, оскільки людина перебуває під тиском соціальних функцій, статусів і ролей, завдяки чому стає частиною суспільства, соціальної спільноти. Сукупність соціальних ролей особистості відображає соціальні відносини в суспільстві. Соціальний статус і соціальна роль є основними поняттями рольових теорій особистості.
Рольові теорії особистості. Їх автори Д. Мід, Р. Мертон та інші визнають залежність соціальної ролі людини як істоти соціальної від очікувань інших людей, пов´язаних з їх розумінням соціального статусу конкретної особистості. Розбіжність між уявленнями про соціальну роль тієї чи іншої особистості та її реальною поведінкою є основою соціальних конфліктів, що мають міжособистісний характер. Внаслідок виконання людиною кількох соціальних ролей, несумісних між собою, може виникнути внутрішній конфлікт особистості. Його наслідком, як правило, є стрес. Саме у виявленні передконфліктних і передстресових ситуацій або підстав для цього, а також у пошуках конкретних шляхів гармонізації соціальних ролей і полягає роль соціології. Соціальна активність особистості — системна соціальна якість, у якій виражається та реалізується глибина і повнота зв´язків особистості із соціумом, рівень перетворення її на суб´єкт суспільних відносин.
Основними критеріями активності особистості є спрямованість на певні інтереси, потреби, цінності; особливості їх прийняття і реалізації. Загалом життєва позиція особистості є багатомірною. Вона інтегрує всю особистісну структуру, забезпечує людині певний рівень включеності в життєдіяльність соціального середовища та її самовизначення як суб´єкта власного життєвого шляху та способу життя. Об´єктом позиції особистості є соціальний стан особистості, її життєвий шлях у суспільстві.
Показником активності особистості є життєвий контроль. Він є характеристикою особистості як суб´єкта діяльності, її ролі у вирішенні власних справ, проблем навколишнього світу.
Життєва позиція особистості як соціальний феномен характеризує людину як суб´єкта певного способу життя, дає змогу зафіксувати специфічні особливості й спрямованість діяльності окремої людини, певної спільноти у різноманітних сферах життя — у сім´ї, на роботі, в громадській діяльності, щодо використання вільного часу.
Життєвий шлях особистості є детермінованим суспільством і вільним вибором людини, процесом поетапного залучення її до суспільних відносин, послідовної зміни способів життєдіяльності, пов´язаних із самореалізацією та самоутвердженням.

Етапи проведення досл.

1 розробка програми і конкретного плану	Визначення предмета і задач дослідження, робочої гепотизи, методів дослідження, виконавців і строків.
2. Підготовка до збору інформації	Розробка документів програмного збору інформації, пілотажне дослідження
3. Збір інформації	Спостереження, опитування, експеримент, вивчення документів.
4 обробка інформації	Перевірка, групування, зведення, обчислення відносних величин, побудова статистичних рядів, складання таблиць тощо
5. Оцінка результатів	Інтерпретація даних, формулювання висновків, оформлення звіту про дослідження, розробка пропозицій.
Реалізація результатів дослідження.

Сутність світової кризи освіти

З одного боку, є безліч наукових педагогічних інститутів, де тисячі

світлих голів розробляють нові програми, методики, підручники,

посібники, проводять різноманітні дослідження й експерименти. З другого

боку — звичайні вчителі-практики, які, приходячи щодня в клас,

намагаються, як можуть, «сіяти розумне, добре, вічне». Але примари

старої радянської тоталітарної й ненависної школи, де всіх стригли під

один гребінець, де нікого не цікавила думка учня (головне — щоб не

висувався), на жаль, нікуди не зникли. І, попри всі старання видатних

учених-теоретиків, діти як не любили, так і не люблять ходити до школи.

Та й учителі туди ходять зде-більшого через безвихідь — куди дінешся.

Банально акцентувати увагу на очевидному, проте не можна не визнати, що

всі зусилля українських педагогічних діячів за роки незалежності зазнали

краху. Школу лихоманить, ніхто не знає, який іспит завтра скасують чи

який новий предмет запровадять. Заклики вчитися і вчити «по- новому»

набили оскому і жахають. Змусити вчителя зламати стереотипи, які

складалися роками, досить складно.

1968 року вийшла книжка американського вченого Філіпа Кумбса «Світова

криза освіти», де визначене основне протиріччя, яке й викликало кризу.

Воно полягає в тому, що педагогічна технологія, яка з’явилася, щоб

розв’язати завдання підготовки індивідуума до освоєння масових професій

за умов індустріального суспільства, виявилася негнучкою, а в чомусь

взагалі непридатною для цього. Автор дійшов висновку: на зміну

людині-виконавцю повинна прийти людина-творець. Відтоді і триває пошук

нових освітніх систем, альтернативних традиційним. На Заході це

насамперед гуманістичний напрямок у педагогіці — Роджерівські школи в

США, система Монтессорі у Франції і тощо. Основний принцип їхньої роботи

— гідність дитини важливіша, ніж знання. Тоді ж у Радянському Союзі

виникло так зване розвиваюче навчання (РН). Принцип системи РН був

визначений філософом Е.Ільєнковим у статті «Школа повинна навчати

мислити». Всі системи, і західні, і радянська, найголовнішим вважали

природний розвиток особистості дитини.

Люди, здатні розвиватися і приймати нестандартні рішення, —

найважливіший капітал відкритого суспільства. Чому ж у нас, поруч з

очевидним зростанням інтересу до освіти, зростає відчуття її

неблагополуччя? Особливо гостро це відчувають викладачі вищих навчальних

закладів, які зазначають різке зниження рівня інтелектуальної підготовки

випускників середніх шкіл. Сьогодні вже всі зрозуміли: реформа школи,

проведена в країнах колишнього Радянського Союзу, позитивних результатів

не дала. Понад те, є всі підстави вважати, що стан системи ос-віти післ

реформи значно погіршився. Зазвичай вважають, що це пов’язано зізниженням фінансування. Але річ в іншому. Реформи проводилися, якправило, без використання досягнень психологічної науки, і насампередбез урахування психологічних закономірностей вікового становлення дітей.Але ж розвиток дитини можна вважати природним, нормальним, якщо вінвідповідає психологічному віку. Інакше неминучий конфлікт між дитиною ідорослим, дитиною та педагогом, дитиною та соціумом. Ці протиріччяпереростають у внутріособистісний конфлікт, внаслідок якого втрачаєтьсяорієнтування і смисл усієї життєдіяльності. Сьогодні можна констатувати:післяреформенна школа взагалі втратила категорію психологічного віку.Отже, з неї пішла ідея виховання. А без останньої система освітиперестає існувати як цінність.Системотворний принцип єдності навчання та виховання чіткореалізовувався в радянській школі. Тоді ідеологія ставила мету:виростити колективіста, соціального функціонера. І цьому відповідалавизначена вікова градація. Прийом у піонери, комсомол полегшуваврозвиток дитини, надавав їй психологічної стійкості. Зараз ми неторкаємося соціального боку питання — йдеться про психологічнестановлення, проблему ідентичності особистості на кожному віковомуетапі. Відомо, що на Заході і Сході (зокрема в Японії) цьому питаннюнадають великого значення. У кожний момент свого життя дитина повинназнати, хто вона така. А хто наш сьогоднішній школяр? Можна забрати зішколи цілий клас (із третього відразу в п’ятий) чи додати одинадцятий —ніхто нічого не помітить. Можна посилювати в дитсадках так званийшкільний компонент замість «ігрової діяльності». Але ж саме останнярозвиває уяву, виховує нормативність спілкування! За даними Інститутудошкільного виховання, готовність до школи в наші дні знизилася з 90 до40%. Діти вміють читати і писати, але не можуть використовувати це длярозв’язання нових завдань розвитку.Втрата мети виховання породжує у школі свавілля навчання. В окремихелітних ліцеях і гімназіях впроваджують ранню предметну спеціалізацію,уже з першого або третього класу дітей починають готувати до майбутньоїпрофесії. І ніхто не замислюється, що лавина знань, яка звалюється надитину, через кілька років може знецінитися. Не кажучи вже про те, щотака спеціалізація перекреслює ідею середньої освіти як способууніверсального розвитку людини. До того ж, як завжди з запізненням на20—30 років, прийшла ідея диференціації в навчанні. І якщо на Заходідавно подолали її негативні наслідки, то в нас вона реа-лізується зрадянською прямолінійністю. Диференціюють усіх і вся, поділяють наздібних і нездібних, розумних і не дуже, багатих і бідних, причому зпершого класу. Шкільний психолог виносить вердикт: немає здібностей доматематики. Потім оцінка вчителя підтверджує цей висновок. Недаремностара школа тримається за оцінку як за сховок. Відберіть у традиційноїшколи оцінку, і вона негайно впаде, виявивши гнилість своїх педагогічнихопор.

Безперервна освіта

Одним з найактуальніших дослідницьких напрямів соціології освіти стало вивчення проблеми безперервності освіти, Виникнення і розвиток ідеї безперервності освіти як процесу постійного поповнення і оновлення знань людини, її духовного вдосконалення від раннього дитинства до старості пов'язують з науково-технічним прогресом, який поставив перед працівниками науки і виробництва підвищені вимоги, спонукає їх до оволодіння новими знаннями, методами, навичками, Одночасно він вимагає широкоосвіченого працівника, який опанував у теорії і на практиці найважливіші закони природи, основи техніки, технології та організації виробництва. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка — розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Однак суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється.
Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р, у Москві відбулася зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена дослідженням безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо, Актуальність проблематики безперервної освіти особливо зростає у зв'язку з радикальними реформами освіти, що відбуваються у багатьох країнах світу.
У країнах колишнього соціалістичного табору соціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зовнішніх зв'язках і відносинах, А в лоні педагогічних наук формувалася «педагогічна соціологія», якій властивий «інтроспективний» підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти і окремих ЇЇ ланок. Саме такий підхід був властивий, наприклад, працям Р. Гуровоі в СРСР, І. Штайнера — в Німеччині, М. Шиманьського — в Польщі.
Особливу увагу соціологія освіти приділяла вивченню взаємодії системи освіти з виробництвом, Це питання досліджувалося за такими напрямами:
— аналіз виробничо-необхідного рівня загальної і професійної освіти для різних видів праці в суспільному виробництві;
— вивчення протиріччя між освітою (її змістом і рівнем) і реальним змістом праці, а також шляхів подолання цього протиріччя;
— аналіз ролі освіти як чинника, що сприяє доступу до різноманітних видів праці, залучення молоді в професійну структуру суспільства;
— дослідження освіти як чинника зростання продуктивності праці, підвищення ефективності виробництва та якості продукції;
— дослідження освіти як чинника підвищення трудової активності громадян, з'ясування їх ставлення до праці, ідентифікації з трудовим колективом;
— вивчення взаємозв'язку освіти і рівня задоволення працею;
— аналіз ролі освіти як чинника професійної мобільності людей;
— вивчення ролі освіти у професійно-кваліфікаційному зростанні працівників;
— вивчення взаємодії загальної і професійної освіти, взаємозв'язку політехнізму і професіоналізму в навчанні, їх впливу на формування особи;
— вивчення ціннісних орієнтацій учнівської молоді і студентів, механізмів формування професійної орієнтації та реалізації життєвих планів випускників навчальних закладів.
Соціологічні дослідження початку 60-х років обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставленням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідницькій діяльності. Водночас було виявлено і реальне протиріччя: рівень освіти трудівників, особливо молоді, часто не відповідає складності виконуваної ними роботи, що зумовлює невдоволення працею, стимулює прагнення до зміни роботи, професії.
Наприкінці 60-х на початку — 70-х років було проведено дослідження з питань професійної орієнтації, життєвих планів учнівської і студентської молоді (В. Шубкін, М. Тітма, В.Чор-новоленко). Одним з наймасштабніших було дослідження «Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства» (1973—1975). У другій половині 70-х років за аналогічною програмою було проведено міжнародне порівняльне дослідження за участю соціологів Болгари, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехословаччини. Вивчали соціальні джерела поповнення студентства; роль різних форм середньої освіти для підготовки молоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношення соціальної і професійної орієнтації в життєвих планах молоді, щодо вищої освіти; характерні риси суспільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структуру ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. У 80-ті роки широко розгорнулося дослідження різних сторін життєдіяльності студентства, в тому числі мотивації навчання, впливу сфер позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні центрами таких досліджень стали соціологічні лабораторії Київського і Харківського університетів.
На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування і наукового прогнозування системи освіти та її складових. Відчутними були спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень. Розроблялися проектні моделі діяльності, кваліфікаційні характеристики спеціаліста. Однак вітчизняні вчені майже не приділяють уваги прогнозуванню освіти як спеціальної наукової проблеми.
Натомість зарубіжна західна соціологія має значний досвід у сфері прогнозування освіти. Практично усі зарубіжні футурологи приділяють особливу увагу системі освіти як головному чиннику вирішення глобальних проблем. Члени знаменитого Римського клубу Д. Медоуз і Л. Перельман, наприклад, вважають, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б відображали особливості глобальних проблем сучасності. Етика «екологічної освіти» повинна здійснюватись не у формі викладу готових формул з наступною перевіркою якості їх засвоєння, а бути акцентованою на розвиток пізнавального інтересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну «підтримуючому навчанню» повинно прийти «інноваційне». Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, «тільки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці зможе допомогти нам прокласти новий курс, розірвавши порочне коло, в якому ми опинилися».
Нині соціологія освіти вирішує такі завдання*:
1. Теоретико-прогнозуючі — вироблення теоретичних схем, програм освіти, в т.ч. і національних. Іншими словами, дослідження впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівників, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу в умовах просування до ринку і демократії.
2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.
3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти. Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність, проблеми освіти, шляхи їх вирішення.

Стереотипи

Як термін соціальний стереотип у соціологію і соціальну психологію ввійшов завдяки американському журналісту і психологу У. Ліпману в 1922 р. і в той час уживався для позначення упереджених образів, еталонів суспільної думки щодо етнічних, станових, класово-групових, професійних, політичних і т.п. груп, представників партій і соціальних інститутів.

Соціальний стереотип відіграє важливу роль у формуванні оцінки людиною навколишнього світу, хоча використання його може спричинити двоякий наслідок, тому що приводить, з одного боку, до звуження пізнавального процесу, що може мати у визначених ситуаціях позитивне значення, а з іншого, - до вироблення різного роду упереджень. Упередження особливо негативні і навіть небезпечні в оцінці міжнаціональних, політичних, міжгрупових і економічних відносин, тому що породжують соціальну напруженість, глибокі соціальні конфлікти. Історична практика показує, що соціальні стереотипи, які приводять до формування негативних упереджень, обумовлені недоліком життєвого досвіду, відсутністю інформації чи наявністю помилкової, випадкової, неперевіреної інформації, зайво емоційним сприйняттям, маніпулюванням повсякденною свідомістю.

Вони можуть формуватися на основі віку ("Молодь слухає тільки рок-н-рол"), статі ("всі чоловіки хочуть від жінок тільки одного"), раси ("японці не відрізняються один від одного"), релігії ("іслам – релігія терору"), професії ("всі адвокати – шахраї") і національності ("всі євреї – жадібні"). Існують також стереотипи географічні (наприклад, "життя в невеликих містах безпечніше, ніж в мегаполісах"), речові (наприклад, "німецькі машини – найякісніші") та ін. Стереотипи в більшості випадків носять нейтральний характер, проте при їх перенесенні від конкретної людини на групу людей (соціальну, етнічну, релігійну, расову) часто набувають негативного відтінку.

Гендерні стер.

Гендерна соціологія — галузь соціології, що вивчає закономірності диференціації чоловічих і жіночих ролей, статеві відмінності на всіх рівнях та їх вплив на людське існування, співіснування, на особливості соціальної організації, специфіку чоловічої та жіночої соціальних спільнот.

Головним інтересом гендерної соціології? проблематика, яка раніше вважалась другорядною: сфера повсякденного, інтимного (гендерні ролі, домашні обов'язки, шлюб і т.д.). Значна увага зосереджена на теоретичному аналізі нерівноваги, незбалансованості становищ жінки й чоловіка та їхніх можливостей і шансів у самореалізації, самоутвердженні та саморозвиткові.

Основне завдання тендерної соціології полягає в осмисленні радикальних змін становища жінки, зміцнення і розширення жіночого начала в суспільстві. Однак тендерні дослідження не є суто жіночими. Вони вивчають соціальне життя обох статей, їхню поведінку, ролі, характеристики, спільне й відмінне між ними, соціальні взаємовідносини статей.

Тендерні дослідження — дослідження соціальних та соціально-психологічних особливостей жінок або чоловіків. Це дослідження засобів відображення соціального розуміння статевих відмінностей.

Сьогодні тендерні дослідження набули статусу академічної дисципліни в американських та європейських університетах. Наприклад, дослідження з проблем жінок стали частиною освітніх та дослідницьких програм у США, Франції, Великобританії, Канаді та інших країнах. Наукове дослідження й вивчення тендеру все більше поширюється в академічних центрах України, в яких вивчення тендерної проблематики було започатковане в 1990-ті роки. За період свого існування центри жіночих та тендерних досліджень підготували літературу з жіночої та тендерної проблематики. Серед них праці Т. Мельник "Тендерна політика в Україні", Л. Лавриненко "Женщина: самореализация в семье и обществе (тендерный аспект)", Л. Смоляр "Гендерна демократія - стратегія XIX ст.", К. Левченко "Права жінок: зміст, стан та перспективи розвитку" та інші.

До категоріального апарату тендерної соціології, крім поняття "гендер", належать: "стать", "фемінність", "маскулінність", "андрогінність", "сексизм", "біархат", "патріархат".

Поняття "тендер" означає рольові соціальні очікування від представників кожної статті. Але на відміну від поняття "стать", воно стосується не біологічних особливостей, за якими різняться чоловіки та жінки, а соціально сформованих рис. Тобто якщо зі статтю пов'язані лише фізичні відмінності будови тіла, то з тендером — психологічні, соціальні, культурні відмінності між чоловіками та жінками.

Поняття "маскулінність" (лат. masculinus — чоловічий, тут — мужність, сила) та "фемінність" (лат. femina – жінка, самка, тут жіночність). Вони позначають відмінні психологічні характеристики, історично сформовані особливостями культури певного суспільства. Маскулінність розглядають як сукупність фізичних якостей, моральних норм і поведінкових особливостей, властивих будь-якому чоловікові від народження. Так, масуклінність асоціюється з активністю, незалежністю, самовпевненістю тощо. Фемінність — це характеристики пов'язані з жіночою статтю, що охоплюють: пасивність, м'якість, лагідність, чуйність, емоційність тощо, а також характерні форми поведінки в кожному конкретному суспільстві. Вищий рівень споріднення рис маскулінності та фемінності, досягнутий однією особою, свідчить про її андрогінність (грец. androgynos — двостатевий). Вона означає індивідуальну здатність особи залежно від конкретних ситуативних умов діяти водночас по-жіночому і по-чоловічому. Поняття "андрогінність" з'явилось у літературі в 70-х роках. Американський психолог Сандра Бем була першою, хто розробив опитувальник з вимірювання андрогінності. Її дослідження показали, що майже третина дорослих людей мають високі показники одночасно фемінності й маскулінності. Також виявилося, що андрогінні люди є більш гнучкі і легше адаптуються до оточуючого середовища, ніж ті, чиї показники були зміненими в бік маскулінності. Наприклад, люди, які демонструють традиційні норми маскулінної поведінки, схильні до агресивної поведінки і не схильні до співпереживань та ніжності. Ті, хто поводиться у традиційно фемінній манері вільніше виявляють теплі почуття, співпереживання і ніжність, проте вони менш схильні до демонстрації наполегливості та незалежності. Андрогінні люди можуть бути незалежними і сильними та водночас м'якими і добрими, в залежності від ситуації.

На відміну від андрогінного, маскулінний тип тендерної ролі приводить до негативних суспільних явищ. З досліджень українського соціолога Н. Лавриненко видно, що домінування "чоловічого" в культурі приводить до культу сили в суспільних відносинах. Принцип насильства, який властивий маскулінному світогляду, переноситься на взаємовідносини людини і природи, батьків і дітей, жінок і чоловіків.

Сексизм (лат. sexus — стать) — дискримінація людей за ознакою статі.

Патріархат визначається як сімейна, соціальна, ідеологічна та політична система, в якій жінка та жіноче завжди підпорядковане чоловікові та чоловічому. Дана категорія є однією з найуживаніших у фемінізмі. На відміну від патріархату, біархат є формою суспільного устрою, за якого чоловіки та жінки мають рівне становище в суспільстві.

Ксенофобія.

Ксенофо́бія — неоднозначний термін, що позначає певний стан людини, яке виявляється у нав'язливому страху стосовно чужинців чи просто чогось незнайомого, чужоземного^[1] або страх перед чужоземцями та ненависть до них.^[2] Вперше зустрічається у словнику Вебстера, що виданий у 1841 році у США. Розрізняють дві основні форми ксенофобії. Перша спрямована на групу всередині суспільства, що вважається чужою та шкідливою для суспільства, наприклад, новііммігранти, біженці, трудові мігранти, євреї, цигани, гомосексуалісти^[3]. Об'єктом другої форми ксенофобії є головним чином культурні елементи, що вважаються чужими. Усі культури підпадають під чужоземний вплив, але культурна ксенофобія є часто вузьконаправленою на певні прояви такого впливу, наприклад, поширення нетрадиційної для даної країни релігії.

Расизм у загальному випадку розглядають як форму ксенофобії. Ксенофобія передбачає наявність віри в те, що об'єкт ворожості є чужим.

З точки зору біосоціології, ксенофобія є суспільною проекцією інстинкту самозбереження певної національно-економічної формації.

Незначні прояви ксенофобії є цілком природними і нешкідливими для суспільства в цілому, але таке твердження багато хто ставить під сумнів.

Дискримінація — це порушення прав людини, заборонене цілою низкою обов'язкових для виконання документів в області прав людини. Термін «дискримінація» має точне визначення і стале значення в міжнародному праві. Комітет ООН з прав людини — незалежний експертний орган, що спостерігає за виконанням Міжнародного Пакту про громадянські та політичні права, — роз'яснив, що в пакті цей термін включає: «будь-яку відмінність, виключення, обмеження або перевагу, за ознакою раси, кольору шкіри, мови, релігії, політичних або інших поглядів, національного або соціального походження, майнового положення, народження або іншої обставини, і яка має на меті або як наслідок, знищення або применшення визнання, використання або здійснення всіма особами, на рівних можливостях, всіх прав і свобод».

Проте не всяка відмінність у ставленні є дискримінацією: вона не буде такою, якщо «критерії такої відмінності є розумними і об'єктивними, а завдання полягає в тому, щоб досягти мети, яка допускається за пактом». Європейський суд з прав людини дає аналогічне визначення дискримінації: «Відмінність у поводженні є дискримінаційною, якщо вона «не має об'єктивного і розумного виправдання», тобто, якщо вона не переслідує «законної мети» або відсутня «розумна відповідність використовуваних засобів і переслідуваної мети».

Дискримінація є одним з найбільш серйозних і широко поширених порушень прав людини у сучасній Європі. Мільйони людей, як і раніше, є ізольованими, живуть у злиднях, зазнають жорстокого поводження, навіть стають жертвами насильства лише через те, ким вони є чи через те, у що вони вірять. Рівне ставлення до всіх є не тільки здоровим глуздом або ввічливістю. Це – право, і всі уряди повинні забезпечити, щоб цей основоположний принцип був дотриманий.

Дискримінація приймає різні форми: від образ і нападів до відмови в основних потребах, послугах та реалізації інших прав. Жертви дискримінації можуть опинитися в невигідному становищі у галузі зайнятості або мати обмежений доступ до освіти, житла та необхідної медичної допомоги. Дискриміновані групи можуть бути позбавлені права на участь в суспільному житті, на свободу об’єднань, сповідувати свою релігію або зберігати свою культурну самобутність. Дискримінація в системі кримінального правосуддя проявляється у відмові дотримання належного процесу ведення справи та високу ймовірність, що певні групи стануть жертвами катувань та інших видів жорстокого поводження. Всі ці види дискримінації зустрічаються у всій Європі.

Раси́зм — світогляд, а також політичні теорії і практичні дії, що ґрунтуються на расовій дискримінації, на уявленні про поділ людей на біологічно різні групи на основі видимих особливостей зовнішнього вигляду, як-от колір шкіри, структура та колір волосся, риси обличчя, будова тіла тощо, тобто на раси, і різному ставленні до людей та їхніх спільнот залежно від приналежності до цих груп (рас). Згідно з расистськими теоріями, люди різних рас розрізняються за соціально-біологічною поведінкою. Тобто, до зовнішніх ознак «прив'язуються» важливі психологічні, розумові та фізичні особливості, або робляться грубі узагальнення на зразок: «усі негри ліниві», «усі жиди жадібні» тощо. Ця різниця, як стверджують послідовники расистських теорій, зумовлена механізмами спадковості і не зникає повністю у результаті виховання, соціалізації і інших культурних процесів.

«Расова дискримінація означає будь-яке розрізнення, виняток, обмеження чи перевагу, засновані на ознаках раси, кольору шкіри, родового, національного чи етнічного походження, метою або наслідком яких є знищення або применшення визнання, використання чи здійснення на рівних засадах прав людини та основних свобод у політичній, економічній, соціальній, культурній чи будь-яких інших галузях суспільного життя.»^[1]

«Поняття «расової дискримінації» не застосовується до відмінностей, винятків, обмежень чи переваг, що їх Держави-учасниці Міжнародної конвенції про ліквідацію всіх форм расової дискримінації проводять чи роблять між громадянами і негромадянами.»^[2]

Упередження.

Упередження. так часто зустрiчається у соцiальному життi, що деякi

оцiнюють їх як "частину людської натури". Але ця точка зору iгнорує

той факт, що iндивiди та суспiльства дуже вiдрiзняються за рiвнями. їх

упереджень. Навiть у нацистськiй Нiмеччинi у 3-х роках деякi "арiйцi"

допомогали євреям рятуватися втечею вiд загибелi. Крiм того, з iсторiї

вiдомо, що у стародавнi вiки бiлi мали позитивний iмiдж у чорних людей. Ця ситуацiя рiзко вiдрiзняється вiд перiоду нової iсторiї.

Упередження - це iррацiональне, негнучке ставлення до цiлої кате горiї людей.. Можливі i позитивнi упередження, але звичайно упередження

являє собою негативнi почуття - антипатiю., ворожнечу.або навiть страх..

Головна особливiсть упередження полягає в тому, що воно базується на

узагальненнях, що iгнорують вiдмiнностi мiж iндивiдами.. Тому часто

упередження. визначається як ставлення огиди та ворожнечi до членiв

групи, яке грунтується тiльки на тому, що вони належать до цiєї групи

i тому мають мати (як припускається) поганi якостi, якi приписуються

цiй групi..

Упередження - це стан психiки, це почуття, думка або диспозицiя.

Американський соцiолог Герберт Блумер прийшов до висновку, що, як

правило, чотири основнi почуття характеризують членiв домiнантної групи:

1) почуття, що вони вищi за членiв меншини,

) почуття, що натура членiв меншини є iншою та ворожою,

3) почуття, що члени домiнантної групи мають незаперечне право на

привiлеї, владу та пошану,

4) страх та пiдозру, що члени меншини складають плани позбавити

домiнантну групу її здобуткiв.

Деякi американські соцiологи вважають, що за останнє десятирiччя

у бiлих мешканцiв околиць міст Сполучених Штатів виникла нова форма

античорних упереджень. Вона дiстала назву символiчного расизму

(symbolic rasism). Цей расизм не є расизмом Старого Пiвдня Сполучених

Штатiв з його доктринами расової зверхностi та легально iнституйованої

сегрегацiї. Замiсть цього ця нова форма расизму вiдрiзняється трьома

основними елементами.

1) 1По-перше, багато бiлих вважають, що чорнi стають надто вимог ливими., надто активними та надто сердитими, й що вони отримують бiльше, нiж заслуговують.

) 1По-друге, багато якi бiлi переконанi, що чорнi грають не за

правилами, як.і визначаються традицiйними американськими цiнностями,. а

саме - наполегливої прац.і, спод.і вання на власни сили, iндивiдуалiзму

та. вiдстрочення винагородження..

3) 1По-третє, багато якi бiлi оцінюють чорних у зв'язку з.і снуван ням. соц.і ального забезпечення чорних,. їх злочинностi та системи квоту вання (на роботi).. Такi ставлення спонукають бiлих голосувати проти

чорних кандидатiв, заперечувати проти програм пiдвищення зайнятостi та

пiдтримки чорних американцiв та вважати расизм проблемою "когось iншого".

В принципi цi бiлi вiдкидають расову несправедливiсть, але вони

не знижують опору соцiальнiй полiтицi, що спрямована на виправлення

цiєї несправедливостi. Коли цi бiлi вiдчувають, що їх мiсцям роботи

або проживання загрожує поява чорних, символiчний расизм може стати

реальним й небезпечним.

Толерантність (з лат. tolerantia – терпимість) – терпиме ставлення до інтересів та позицій інших за умови незгоди з ними. Толерантність також відображає здатність прийняти різноманітність життя, розуміння неостаточності та відносності істини в багатьох її проявах або визнання наявності інших горизонтів інтерпретацій та способів їх реалізацій. Толерантність – це "здатність людини вступати з іншою людиною в плідну комунікацію на основі поваги до її своєрідності та свободи" [3: 203]. Досить цікаву трактовку толерантності дає О. Гьоффе, надаючи толерантності здатності "позначати дієвість і гарантії свободи інших, точніше, повагу до іншого світогляду і способів поведінки", вважаючи, що її сильна форма як вільне визнання іншого, його іншості "в кінцевому підсумку ґрунтується на гідності й свободі кожної людської особистості. І толерантність, звичайно, полягає не тільки у відомій поблажливості щодо своєрідності й слабкостей ближніх" [4: 22]. На думку О. Гьоффе, толерантна людина "прагне до співіснування на основі рівноправ'я та взаєморозуміння, використовуючи здатність увійти в становище іншого, здатність серйозно сприйняти його й відкритися йому, осягнути й змінити себе завдяки новим ситуаціям і новій інформації" [4: 26]. Фактично, вчений говорить про появу відносин довіри як результату толерантності.

Джерела виникн.конфліктів

У всіх конфліктів є декілька причин. Основні причини конфлік­ту: обмеження ресурсів, які потрібно ділити, взаємозалежність зав­дань, різниця в цілях, уявах і цінностях, манері поведінки, рівні освіти, а також незадовільні комунікації.

Розподіл ресурсів. Навіть у найбільших організаціях ресурси завжди обмежені. Керівництво повинне вирішити, як розподілити матеріали, людські ресурси та фінанси між різними групами, щоб найбільш ефективно досягти цілей організації. Виділити більше ресурсів якомусь одному керівникові, підлеглому або групі означає те, що інші отримають меншу частку від загальної кількості. Таким чином, необхідність розподіляти ресурси майже завжди веде до різних видів конфлікту.

Взаємозалежність завдань. Можливість конфлікту існує всюди, де одна людина чи група залежать у виконанні завдань від другої людини або групи. Оскільки всі організації є системами, які склада­ються із взаємозалежних елементів, то при неадекватній роботі одного підрозділу чи людини взаємозалежність завдань може ста­ти причиною конфлікту.

Деякі типи організаційних структур і відносин якби сприяють конфлікту, що виникає із взаємозалежності завдань. Причиною таких конфліктів може бути взаємозалежність виробничих відно­син. З одного боку, лінійний персонал залежить від штабного, тому що потребує допомога фахівців. З іншого боку, штабний персонал залежить від лінійного, бо потребує його підтримки в той момент, коли з'ясовує недоліки у виробничому процесі або коли виступає у ролі консультанта. Більше того, штабний персонал при застосу­ванні своїх рекомендацій зазвичай залежить від лінійного.

Певні типи організаційних структур також збільшують мож­ливість конфлікта. Така можливість збільшується при матричній структурі організації, де порушує принцип єдиноначальності. Можливість конфлікту також велика у функціональних структу­рах, оскільки кожна велика функція приділяє особливу увагу в ос­новному своїй власній галузі спеціалізації. У організаціях, де ос­новою організаційної схеми є відділи (за якими б ознаками вони не складались - продуктовою, споживчою чи територіальною), керівники взаємозалежних підрозділів підпорядковуються одно­му загальному керівництву більш високого рівня, тим самим змен­шуючи можливість конфлікту, який виникає з чисто структурних приводів.

Різниця в цілях. Можливість конфлікту збільшується в міру того, як організації стають більш спеціалізованими та розбивають­ся на підрозділи. Це походить від того, що спеціалізовані підрозді­ли самі формулюють свої цілі і можуть приділяти більшу увагу їх досягненням, ніж досягненню цілей усієї організації.

Різниця в уявленнях та цінностях. Уявлення про якусь ситуа­цію залежить від бажання досягти визначеної цілі. Замість того щоб об'єктивно оцінити ситуацію, люди можуть розглядати тільки ті погляди, альтернативи та аспекти ситуації, які, на їхню думку, спри­ятливі для їхньої групи та особистих потреб.

Різниця в цінностях - дуже поширена причина конфлікту. На­приклад, підлеглий вважає, що завжди має право висловити свою думку, у той час як керівник може вважати, що підлеглий має пра­во висловлювати свої думки тільки тоді, коли його запитують, і, безумовно, робити те, що йому наказують.

Різниця в манері поведінки та життєвій свідомості. Ці різниці також можуть збільшити можливість виникнення конфлікту. Дос­лідження показали, що люди з рисами характеру, які роблять їх більш авторитарними, догматичним, які не враховують такого по­няття, як самоповага, швидше вступають у конфлікти. Інші дослід­ження показали, що різниця в життєвій свідомості, цінностях, освіті, віці та соціальних характеристиках зменшує ступінь взаєморозум­іння та співробітництва між представниками різних підрозділів.

Незадовільні комунікації. Погана передача інформації є як при­чиною, так і наслідком конфлікту. Вона може діяти як каталізатор конфлікту, заважаючи окремим робітникам чи групі їх з'ясувати ситуацію чи точку зору інших. Якщо керівництво не може довести до відома підлеглих, що нова схема оплати праці, пов'язана з про­дуктивністю, покликана не «витискувати соки» з робітників, а збільшувати прибуток компанії та підвищувати її положення серед конкурентів, підлеглі можуть відреагувати таким чином, що затри­мають темп роботи. Інші поширені проблеми передачі інформації, які спричинюють конфлікт, - неоднозначні критерії якості, неспро­можність чітко визначити посадові обов'язки та функції усіх співро­бітників та підрозділів, а також висунення взаємовиключних вимог до роботи. Ці проблеми можуть виникати або поширюватись через неспроможність керівників розробити і довести до відому підлег­лих чітко визначені посадові обов'язки.

Типи конфліктів

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих, несумісних одна з одною тенденцій (потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок, планів тощо) у свідомості окремо взятого індивіда, в міжособистісних взаємодіях та міжособистісних стосунках індивідів чи груп людей.

Найчастіше виникають такі чотири типи конфліктів:

• внутрішньоособистісні (інтраперсональні), які виникають на рівні однієї особистості (наприклад на рівні безпосередньо викладача або студента);

• міжособистісні (інтерперсональні), які виникають між двома особистостями (наприклад між двома студентами);

• внутрішньогрупові (інтрогрупові), які виникають всередині групи, зокрема між конкретною особою і групою;

• міжгрупові (інтергрупові), які виникають між соціальними групами, причому як всередині організації, так і за її взаємодії з оточенням (наприклад, між двома підрозділами в організації).

Зародженя конфліктів

Серед шляхів розв'язання конфліктних ситуацій вчені виділяють:

а) попередження конфлікту;

б) управління конфліктом;

в) прийняття оптимальних рі­шень у конфліктних ситуаціях;

г) розв'язання конфлікту.

Успішне розв'язання конфліктних ситуацій можливе з до­помогою розробки тактик, що враховують усі аспекти конф­лікту як соціально-психологічного явища. З них вибира­ється та, яка відповідає певній конкретній ситуації. Виді­ляють такі тактики:

1. Розв'язання конфлікту на основі його сутності та зміс­ту. Насамперед треба реально встановити не тільки безпосередній привід конфліктного зіткнення, а й його при­чину, що часто не усвідомлюється учасниками конфлікту. Далі треба визначити зону поширення конфлікту (та проб­леми, які він зачіпає), виявити реальні мотиви, що зумовили його виникнення. Розв'язання конфлікту можливе тільки при з'ясуванні реальних причин. Це завдання усклад­нюється, якщо його виконує представник однієї з конфліктних сторін. Ділові конфлікти частіше мають конст­руктивний та мобільний характер, вони зникають за умови вирішення проблеми, що породжує протилежні позиції. Але особистісні та міжособистісні конфлікти значно стійкіші.

2. Розв'язання конфлікту з урахуванням його цілей. Нерід­ко протиставлення цілей зумовлене не їхнім реальним зміс­том, а недостатнім порозумінням, домінуванням емоційних станів, зниженням пізнавального компонента, різними по­зиціями, які відстоюють конфліктуючі сторони. Насправді цілі можуть бути спільними, у цьому разі необхідно виявити та усвідомити розбіжності в розумінні цілей. У будь-якому випадку треба відмежувати цілі, що пов'язані з міжособистісною взаємодією (особисті домагання, стилі поведінки), від цілей соціальної взаємодії (вирішення виробничих за­вдань, виконання функціональних обов'язків, визначення стратегій управління організацією). В першому випадку ми ставимося до людини як до особистості, в другому — як до виконавця певних соціальних функцій. А це визначає стра­тегію розв'язання конфлікту.

3 Розв'язання конфлікту з урахуванням його функцій. Учас­ників конфлікту треба переконати в тому, що стосунки між ними можна владнати шляхом обміну думками, уточнення позицій тощо.

4. Розв'язання конфлікту з урахуванням емоційно-пізна­вального стану учасників полягає в тому, щоб показати нега­тивний вплив емоційного напруження на учасників конф­лікту. Знижується рівень критичності мислення, що призводить до необґрунтованих дій, емоційний стан негативно впли­ває на взаємодію, зумовлює неадекватне взаєморозуміння. Під впливом емоцій конфліктна ситуація сприймається як така, що загрожує позиції людини в групі, а це спонукає до крайніх дій з метою збереження свого статусу. Конфлікт починає поширюватися, він поглинає дедалі більше членів організації, деформує усталені стосунки.

5. Розв'язання конфлікту з урахуванням властивостей його учасників. Конфлікти нерідко виникають унаслідок невмілих дій керівника, неадекватного стилю його діяльності, психо­логічної некомпетентності. Причинами конфліктних ситуа­цій можуть слугувати специфічні риси характеру, особистісні властивості членів групи.

6. Розв'язання конфлікту з урахуванням його можливих наслідків. Знання про можливі варіанти та наслідки завер­шення конфліктів допомагають вибрати найкращі засоби впливу на конфліктуючі сторони. Наслідки конфліктів за­лежно від їхнього змісту:

1) повна ліквідація конфронтації через взаємне примирення;

2) зникнення конфронтації, ко­ли один з учасників перемагає, а інший визнає себе перемо­женим або коли обидві сторони програють чи задовольня­ють свої домагання;

3) послаблення конфлікту взаємними поступками;

4) трансформація конфлікту, перехід його в змінений або принципово новий конфлікт;

5) поступове згасання конфлікту;

6) механічне знищення конфлікту (лік­відація підрозділу, організації, звільнення учасника та ін.).

7. Розв'язання конфлікту з урахуванням етики стосунків конфліктуючих сторін.

Будь-який конфлікт має розв'язува­тися відповідно до етичних норм. У виробничих органі­заціях завжди виникають певні розбіжності, суперечки, конф­лікти щодо вирішення виробничих питань, зумовлені роз­біжностями в розумінні завдань, методів їхнього вирішення. Наявність ділових конфліктів є умовою ефективної діяль­ності організації. Статусний бік ділового конфлікту стосу­ється умов та принципів відносин керівника й підлеглого, старшого та молодшого за віком, більш або менш компетен­тного. Діловий конфлікт спирається на обмін думками і пов'язаний з низкою етичних умов. Це взаємне прагнення слухати, адекватно сприймати інформацію. Важливу роль тут відіграють рефлексія та емпатія. Етика доказів змушує спиратися не тільки на логіку думки, а й на поважне став­лення до опонента. Етика критики спрямовує її не на осо­бистість опонента, а на аналіз справи. Етика згоди має на меті досягнення ефективного результату, підкріплення вза­ємних симпатій.

Соціальна стратифікація — це ієрархічно організована структура соціальної нерівності, яка існує в певному суспільстві в даний історичний проміжок часу. Таку ієрархічно побудовану структуру соціальної нерівності можна уявити як розподіл суспільства на страти (від лат. stratum — пласт, прошарок).

Стратифікацію можна визначити як структуровані нерівності між різними групуваннями людей. Стратифікацію можна уявити як геологічне нашарування різних скельних порід земної поверхні. В такому разі сучасне суспільство можна розглядати як ієрархію "пропорцій" — з привілейованими нагорі й знедоленими внизу.

Дата добавления: 2015-05-24