Лекция 6

УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ КАК ПЕРВИЧНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Цели. Изучив данную тему, Вы должны:

1. Иметь четкое представление о понятии учебное заведение (в первую очередь имеется в виду школа и вуз).

2. Осмыслить и быть готовым самостоятельно проанализировать социо- групповую структуру школьного (вузовского) коллектива, а также со­циальную природу межгруппового взаимодействия в учебном заведе­нии.

3. Понимать и быть способным использовать на практике полученные знания об управлении персоналом в учебном заведении.

ЧТО ТАКОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ

Учебное заведение является разновидностью социальной организации. Из общего курса социлогии известно, что соци­альные организации соответственно сфере и содержанию их деятельности подразделяются на экономические (промышлен­ные, производственные), политические и культурно-просвети­тельские. Учебное заведение относится к последней разновид­ности социальных организаций. Поэтому понятие "учебное за­ведение" можно определить следующим образом: это есть вид социальной организации, предназначением которой является передача, усвоение и наследование предшествующего культур­но-исторического опыта.

В данном случае речь идет о социальном аспекте устройства и функционирования отдельно взятой школы, вуза или иного учебного заведения. В этом отношении они выступают как некоторые человеческие группы или, в более распространен­ном употреблении, как трудовые коллективы, что, в свою оче­редь, разделены на более мелкие групповые образования. Тру­довой коллектив можно рассматривать как достаточно слож­ную и разветвленную социогрупповую структуру. В то же вре­мя социо групповая структура не есть то, что в первую очередь делает учебное заведение социальной организацией. Консти­туирующим элементом тут выступает особый порядок органи­зации деятельности и отношений людей, входящих в социаль­ную организацию. Это значит, что в любой социальной орга­низации имеется особый — административный — орган (или органы) и особая группа лиц, занятых исключительно или преимущественно управлением другими людьми. Следователь­но, рассмотрев социогрупповую и управленческую структуру учебного заведения, мы выявим основные его параметры как социальной организации.

Поскольку учебное заведение в первую очередь является некоторой человеческой группой, имеет смысл начать с ана­лиза основных элементов, из которых состоит любое челове­ческое сообщество. Это — ценностные ориентации, на основе которых вырастают групповые нормы, контроль, статусных"!, ролевой и престижный порядок, чувство групповой принад­лежности, групповая память, определенный психологический климат, способ определения и защиты группой своего соци­ального пространства и социальной позиции.

Социальная организация — это формально организованная группа. В соответствии с этим основные элементы ее группо­вого устройства претерпевают, в отличие от неформальной группы, существенную трансформацию. Ценностные ориента­ции становятся юридически-правовым образом определенной целью. Юридически-правовым образом определенная цель яв­ляется конститутивным элементом социальной организации, ее системообразующим свойством. Поэтому социальную орга­низацию еще можно определить как целесообразно действую­щую социальную группу. Цель есть закон деятельности соци­альной организации, она задает основное содержание этой деятельности. Тогда как в группе основным содержанием дея­тельности выступает консолидация. Отсюда проистекает одно из существенных различий в способе их существования: груп­па прекращает существование, потеряв консолидированность, социальная организация — потеряв цель деятельности или возможность ее достижения. Внутренним основанием сущест­вования группы является сплоченность ее членов, внутренним основанием существования социальной организации — эф­фективность коллективной деятельности по достижению цели.

Цель социальной организации фиксируется обычно в ее уч­редительских документах. К ним социальная организация об­ращается каждый раз, испытывая кризис, стремясь переинтер­претировать свои цели или условия их достижения. Неверно определив свои цели (завысив или занизив свои возможно­сти), социальная организация изначально загоняет себя в ту­пик.

Превращение ценностных ориентаций в формальным обра­зом определенную цель означает также признание того, что данная социогрупповая структура не может действовать про­сто как человеческая группа, т.е. только на основе ценност­ных ориентаций, консолидации и самоуправления. Это зна­чит, что в ее пространстве взаимодействуют такие общности с существенно различающимися интересами, мотивами поведе­ния и т.д. Их нельзя объединить на сугубо добровольной ос­нове, требуются известное принуждение и административный контроль. Хоть это вовсе не означает, что в недрах социаль­ной организации нет или не нужна групповая консолидация. Однако она здесь занимает подчиненное положение: является не самоцелью, а средством для достижения других целей.

С введением цели коренным образом изменяется вся струк­тура группы. Правила межиндивидуального взаимодействия преобразуются в правила внутреннего распорядка, имеющие обязательный и принудительный характер. Групповой кон­троль становится формальным, административным надзором, где заранее оговариваются возможные нарушения и санкции, которые в результате этого последуют. Статус, который в группе носит весьма неопределенный вид, здесь приобретает форму должностного положения. Социальная роль как персо­нификация статуса в группе есть основным механизмом ме­жиндивидуального взаимодействия. В социальной организа­ции она отходит на задний план, находится в тени. Пределы олицетворения статуса в социальной организации весьма ог­раничены, они допускаются только в узко заданных границах. Возможно большее обезличивание отношений есть закон функционирования социальной организации. Здесь имеет зна­чение не личность, как в группе, а функция. То же самое ка­сается престижной стратификации. В группе престиж прояв­ляется как групповое одобрение некоторых действий. В соци­альной организации он почти целиком задан должностным положением. К тому же его проявление весьма противоречи­во, как внутренне противоречиво, и в большинстве случаев разнонаправленно одобрение "верхов" и "низов" (высших уровней управления и неформальной группы, продолжающей действовать в пространстве организации). В группе чувство принадлежности имеет решающее значение: без него группа не может консолидироваться. В социальной организации оно может быть, а может и не быть. В последнем случае в дейст­вие вступают принудительные инструменты организации.

То же самое касается остальных элементов группового уст­ройства. В частности, психологический климат группы являет­ся одним из основных регулирующих факторов. В социальной организации он становится вспомогательным. Групповая па­мять проявляется как устный фольклор, содержащий воспо­минания, предания, описания особых случаев и событий, пе­редачу устоявшихся моделей поведения и т.д. В социальной же организации функционирует документированная память (архив, музей и т.д.). Группа защищает свое социальное про­странство с помощью особой — защитной — культуры: языка, специфического стиля поведения, изоляции, символического давления и др. В социальной организации имеется четко вы­деленная территория и особая служба защиты. Она тем силь­нее, чем могущественнее защищаемые социальной организа­цией ресурсы.

В результате этих трансформаций принципиальным образом меняется содержание коллективной деятельности. В группе оно сводится к консолидации, повышению сплоченности, ин­теграции ценностных ориентаций и шаблонизации поведения. В социальной организации — к повышению эффективности совместной деятельности. Последняя зависит от согласован­ности между целями и средствами, правилами внутреннего распорядка и контролем, принуждением и вознаграждением, личностью и функцией, правами и обязанностями, обязанно­стями и делегированными полномочиями, заданиями и ресур­сами, контролем над внутренней и внешней средой, стратеги­ческой перспективой и оперативным руководством и т.д.

МЕЖГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Структура социальной организации достаточно сложная. В первую очередь, социальная организация состоит из групп. Главную роль играют группы основной оппозиции, называе­мые еще группами основного конфликта. Рассмотрим их взаимодействие более подробно.

Основным связующим механизмом в социальной организа­ции является управление. Оно предполагает принуждение, контроль, наказание, поощрение, подбор и расстановку пер­сонала, определение целей, накопление ресурсов, их распре­деление по уровням исполнения, оценку состояний, принятие решений, организацию исполнения и т.п. Люди, которые всем этим занимаются, называются группой распорядителей, управленцами, руководящим составом. Они занимают господ­ствующее положение в организации: определяют ее цели, изыскивают и накапливают, а также распоряжаются ресурса­ми, имеют лучшее вознаграждение. Их деятельность является обычно более престижной, организованной и сплоченной. Они умело защищают свои позиции и острее реагируют на всякие посягательства относительно своих прав и привилегий, имеют более высокий образовательный уровень, более инте­ресное содержание труда, обладают развитым чувством напе­ред заданного превосходства, необходимыми волевыми каче­ствами, навыками манипуляции чужим поведением. Внутри группа этих людей разделена еще на две: первую условно можно было бы назвать "командирами", вторую — "эксперта­ми". Различие между ними состоит в следующем: господ­ствующее положение командиров проистекает из их особого места в административной системе. Проще говоря, это на­чальники всех рангов. Группа же экспертов включает в себя только тех из них, руководящее положение которых опреде­ляется их особой компетенцией. Это — инженеры, врачи, учителя, преподаватели высших учебных заведений и др.

Указанной группе противостоит в социальной организации другая группа, которую можно назвать исполнителями. Это те, кто исполняет команды, приказы, распоряжения и т.д., т.е. занимается исполнительным трудом. Их положение сущест­венно отлично от положения распорядителей в том, что каса­ется вознаграждения, контроля над социальной организацией, определения ее целей и условий деятельности, привлекатель­ности труда и занимаемой позиции.

Группа исполнителей также внутренне дифференцирована. В основе стратификации может лежать особая специальность, исполнительская компетентность, трудовой стаж, дисципли­нированность и другие добродетели. Исполнителей можно различать также по отношению к начальству, по уровню зара­ботка, по отношению к труду, по району проживания и т.д. Однако наиболее важным отличительным признаком является уровень квалификации и характер специализации.

Разделением на группы не заканчивается внутреннее струк­турирование социальной организации. Имеет место также специализация по характеру управленческого труда и по при­надлежности к особой управленческой структуре. Одни звенья управленческой сети специализируются на определении целей и обшей стратегии управления. Это — штабная структура со­циальной организации (применительно к учебным заведениям это педагогические и ученые советы). Другие звенья заняты разработкой правил внутреннего распорядка и контролем за их исполнением, применением карательных и вознаграждаю­щих санкций (собственно административная структура учеб­ного заведения — учебная часть, дирекция, ректораты, дека­наты и т.д.). Третьи заняты определением ближайших целей и путей их достижения — плановые отделы, технические отделы и т.п. Имеются также структуры, занятые накоплением техни­ческих, финансовых, товарных, человеческих ресурсов, исле- дованием внутренних состояний (диагностические центры) или внешней среды (служба маркетинга). Юридические отде­лы контролируют правовое поле, в пространстве которого раз­вертывается деятельность социальной организации. Информа­ция всегда была основным хлебом управления. Сейчас ее зна­чение возрастает во сто крат. Поэтому в структуре социальных организаций все больший объем занимают информационные отделы. Для учебных заведений это библиотеки, читальные за­лы, кабинеты, компьютерные классы, иследовательские лабо­ратории и др. Наконец, в пространстве социальных организа­ций продолжают действовать неформальные группы. От сте­пени их консолидации в значительной мере зависит эффек­тивность и продуктивность деятельности социальной органи­зации. Поэтому в наиболее развитых социальных организаци­ях создаются службы человеческих отношений. Они заняты совершенствованием межиндивидуального и межгруппового взаимодействия.

Учебные заведения, как уже отмечалось, принадлежат к культурно-просветительским социальным организациям, обы­чно наименее автономным в определении целей и средств их достижения. К тому же в большинстве случаев учебные заве­дения являются государственными. Государство предписывает им цели и выделяет финансирование, а также материальные ресурсы. В этих внешне заданных пределах государственным учебным заведениям позволяется осуществлять некоторые управленческие и педагогические новации, нацеленные на по­вышение эффективности исполнения. В этом отношении го­сударственные учебные заведения нельзя назвать социальны­ми организациями в полном смысле слова, поскольку они ли­шены возможности самостоятельно определять цели собствен­ной деятельности. Частные учебные заведения имеют больше возможностей для творчества. Поэтому они составляют обыч­но самый динамичный элемент системы образования.

Учебные социальные организации отличаются и некоторы­ми другими особенностями. Их цели нельзя определить с та­кой же точностью, как, например, цели хозяйственных орга­низаций. Отсутствуют также четкие критерии их проверяемо­сти. В общем смысле понятно, что для организаций этого ти­па критерием эффективности деятельности является уровень престижа, социального одобрения и поддержки (для хозяйст­венных организаций таким критерием является прибыль, для политических — власть). Однако конкретный уровень прести­жа для конкретного учебного заведения определить чрезвы­чайно трудно. Особенно в условиях государственной системы образования. Здесь престиж и одобрение проявляются как поддержка вышестоящих звеньев управления, которая может базироваться на чисто бюрократических способах оценки. На­личие достаточного количества частных учебных заведений создает поэтому ту конкурентную среду, в условиях которой престиж приобретает более реалистические формы как одоб­рение потребителей. Конкретно это проявляется в уровне престижности диплома или иного учебного сертификата, а также в конкурсах на вступительных экзаменах.

Нечеткость в определении целей воспроизводится в извест­ной расплывчатости правил внутреннего распорядка и кон­троля. Учебные заведения — это прежде всего коммуникатив­ные сообщества, в которых общение доминирует над отноше­ниями. Значение имеет не авторитет власти, а власть автори­тета. Обращение к административным методам воздействия здесь справедливо рассматривается как вынужденная мера. Исполнители (учению! и студенты) являются физически и(или) социально незрелыми группами, что также добавляет специфики процессу организационного взаимодействия. В учебных заведениях соотносятся разные поколения (прежде всего взрослые и дети), культуры, формы социального опыта, ценностных ориентаций, представители разных социальных слоев и т.д. Поэтому здесь различным образом проявляется чувство принадлежности, весьма мозаическая коллективная память, перманентно конфликтный психологический климат. По-иному проявляются статусный, ролевой и престижный по­рядки. В связи со слабостью, нечеткостью и неопределенно­стью административного контроля, а также малой значимо­стью должностной иерархии личная интерпретация статуса (социальная роль) приобретает несравненно более высокое значение, чем в иных социальных организациях.

Учебные заведения, одним словом, слабее всего организова­ны формальным образом. Они сопротивляются администри­рованию и бюрократизации. Принуждение и контроль уступа­ют здесь место идейно-психологической вовлеченности, поло­жительной мотивации, добровольному согласию. К тому же учебные заведения принадлежат к организациям социального сервиса. Поэтому большую роль здесь играет идеология соци­ального служения, приобщение к которой вменяется в обя­занность руководящему составу. В связи с этим повышается роль личной харизмы для лиц, претендующих на роль лидеров в учебном заведении, как и в системе просвещения в целом. Впрочем, значимость всех этих показателей снижается в госу­дарственных учебных заведениях, которые являются не столь­ко социальными организациями, сколько административными органами государства.

Основная ось конфликта в социальной организации, как уже подчеркивалось, проходит между исполнителями и распо­рядителями. Группой распорядителей в учебном заведении яв­ляются педагоги (учителя школы и преподаватели вузов), а также другие административные кадры. Группой исполните­лей являются ученики всех форм и уровней образования. Взаимодействием этих двух групп определяется природа кон­фликтов в учебно-воспитательном процессе и способы их раз­решения. Хотя следует иметь в виду, что учебное заведение является и социальной организацией, т.е. формально органи­зованной группой. Это значит, что не все конфликты и на­пряжения имеют здесь собственно групповое происхождение, и не только в межгрупповом взаимодействии содержатся ре­сурсы для их разрешения. Поэтому сразу же необходимо раз­делить собственно групповые конфликты и напряжения и собственно организационные их аналоги.

Конфликтность межгруппового взаимодействия определяет­ся следующими факторами: величиной и внутренней органи­зованностью групп взаимодействия, степенью расхождения их интересов и ценностных ориентаций, коллективным опреде­лением ситуации взаимодействия, соразмерностью употреб­ляемых ресурсов, определяемой коллективной перспективой, характером взаимного восприятия и оценки, развитостью чув­ства групповой принадлежности, объективной и субъективной возможностью избежать столкновения, другими формами объ­ективных и субъективных различий (материального положе­ния, величиной и структурой доходов, пола, возраста, соци­альной принадлежностью, опытом конфликтного социального взаимодействия, ресурсами достижения, рациональностью коллективного поведения, способностью и решимостью групп к продолжению конфликта, удовлетворенностью коллектив­ных потребностей и др.).

В межгрупповом взаимодействии педагогов и учащихся вы­полняются только некоторые из этих условий. Учащихся обычно больше, чем педагогов. Но они менее организованы, лишены четкого сознания своих интересов. Последние, к тому же, объективно совпадают: хорошая учеба в интересах как пе­дагогов, так и учащихся, особенно при наличии коллективной перспективы. Впрочем, имеются и различия, поскольку педа­гоги, прежде всего, — профессиональная группа, тогда как учащиеся — возрастная. Педагоги имеют различия возраста, статуса, материального положения, уровня и структуры дохо­да, ценностных ориентаций, установок, взаимного восприятия и оценки и т.д. Основным различающим признаком тут явля­ется возраст, из этого проистекают все другие различия.

Объективное положение группы субъективно выражается в ее ценностных ориентациях. Конфликты в этом контексте проявляются как конфликты ценностных ориентаций. Иде­ально бесконфликтным является такое взаимодействие, в ко­тором основная ценность, будучи выражением основного на­правления деятельности, является в то же самое время основ­ной ценностью группы и основным мотивом ее поведения. Применительно к нашему случаю это условие выполняется гогда, когда учебно-воспитательный процесс одновременно выступает доминирующим мотивом поведения как педагогов, так и учащихся. А вся структура их ценностных ориентаций привязана к этой основной ценности. Посмотрим, насколько это применимо к современной образовательной ситуации в Украине.

В одном из недавно проведенных социологических исследо­ваний ценностные ориентации школьников выглядят следую­щим образом[38]:

— интересная работа — 71,5% опрашиваемых;

— собственное здоровье — 64,6%, здоровье близких — 47,1%;

— жилищные условия, домашний быт — 63,8%;

— отношения с друзьями — 41,8%;

— материальная обеспеченность — 39,5%;

— независимость в мыслях и действиях — 37,7%;

— интимная жизнь — 37,4%;

— отношение окружающих — 29,5%.

Как видим, самоценность образования даже не заявлена. Впрочем, возможно, она укрыта в других ценностных ориен- тациях. Проанализируем другие исследования.

Эмпирическим показателем самоценности образования яв­ляется отношение учащихся к учебе, выражаемое достигнуты­ми успехами в обучении. Одно из исследований по Херсон­ской области показало, что отличников среди школьников имеется всего 2,57%. Это только вдвое больше, чем дебилов (последних — 1,64%). Таким образом, только 3% учеников способны на идеально бесконфликтное взаимодействие с пе­дагогической группой. Правда, 74,36% учеников успевают "нормально", что позволяет предположить нормальную часто­ту распространенности конфликтов.

В связи с этим заслуживает внимания сдвиг в ценностных ориентациях учащихся, общая направленность их нынешней эволюции. Соответствующие исследования показывают, что здесь наиболее заметным феноменом последнего времени яв­ляется повышение религиозности: 7% опрошенных верят в Бога и посещают церковь, 38,4% верят, но не придают особо­го значения религиозным обрядам, 18% не верят, однако хо­дят в церковь, 14% не верят и не следуют обрядам, 4,5% счи­тают себя атеистами (17% не смогли четко определиться).

Происходит также резкое повышение озабоченности мате­риальным положением, заметная коммерциализация ценност­ных ориентаций (жилищные условия занимают третье место, материальная обеспеченность — пятое). Очень тревожит ори­ентация на здоровье как ценность, ведь это очень молодые люди. Возможно, это вызвано Чернобыльской аварией, явля­ется одним из ее последствий. Слабым остается стремление школьников к участию в общественной работе (среди тех не­многих, кто изъявляет такое желание, чуть более 9% хотели бы участвовать в возрождении национальной культуры, 7% за­ниматься экологической защитой, около 6% — бороться за права молодежи).

Исследования показывают, что среди старшеклассников от­сутствует стремление к лидерству (хотели бы лидировать толь­ко чуть более 4% опрошенных, считают такое стремление ценным только 10%).

Большую озабоченность вызывает слабая профессиональная информированность школьников, бедная структура источни­ков информации и вялая нацеленность на профессиональную перспективу. Менее 1% тут составляют советы учителей и бе­седы в кабинетах профориентации, чуть более 3% — средства массовой информации.

Теоретически ценность учебы могла бы быть укрыта в ори­ентации на интересную работу. Таких в опрашиваемых попу­ляциях более 70%. Однако такое предположение снимается некоторыми другими факторами. В частности, интересная ра­бота сопрягается скорее с материальной обеспеченностью, а не с карьерой и социальной мобильностью. Ориентация на интересную работу как на ценность не подтверждается стрем­лением к учебе или самообразованию: только 24% опрашивае­мых включили их в список лично значимых видов деятельно­сти.

Что у школьников проявляется как отношение к учебе, у студентов выглядит как отношение к избранной профессии и

9-2235
специальности. Здесь также не все обстоит наилучшим обра­зом. Уже международные исследования в границах бывшего социалистического лагеря 80-х годов показали, что только 60% чехословацких, 50% польских, 42% венгерских, 32% бол­гарских, 40% советских студентов подтвердили ранее сделан­ный профессиональный выбор[39].

В дальнейшем данная тенденция подтвердилась и в Украи­не. Полное удовлетворение будущей специальностью показали только чуть более 17% киевских студентов, около 5% считают, что совершили ошибку. Среди студентов также наблюдается рост ориентаций на материальное благополучие, сохранение здоровья, счастливый случай, социальное положение и деньги. Среди российских студентов первые четыре места в иерархии ценностей занимают верные друзья, здоровье, любовь, спо­собности. В то же время наблюдается повышение терпимости к таким асоциальным проявлениям, как проституция, упот­ребление наркотиков, преступления. И это все проявляется на фоне снижения ценности образования: в Украине среди уча­щихся техникумов только 37,4% считают учебу важным, но не рашающим фактором жизненного успеха, а около 9% счита­ют, что без образования вполне можно обойтись.

Несовпадения, различия, а тем более противоположность ценностных ориентаций взаимодействующих групп является основанием для конфликта между ними. Тем более, что и сре­ди учителей профессия и работа далеко не всегда являются самоценными: около 35-40% студентов педагогических вузов считают, что ошиблись в выборе профессии, 10-15% учителей не удовлетворены своей работой, только для 34,5% опрошен­ных учителей собственно педагогическая деятельность являет­ся наиболее значимой. Коэффициент согласия среди учителей относительно эталона педагога не превышает обычно трети опрошенных.

Если конфликт между исполнителями и распорядителями как основными оппозиционными группами достигает доста­точной остроты, речь вдет о нарушении равновесия в соци­альной организации. Тут возможны несколько случаев. Распо­рядители могут слишком завышать планку, требовать от ис­
полнителей невозможного. Последние в таком случае оцени­вают эти требования как давление, принуждение, насилие над собой, демонстрируя при этом стихийный или организован­ный протест. Распорядители могут отставать от эволюции ис­полнителей, предлагать им то, что они уже переросли. В та­ком случае исполнители оказывают давление снизу с тем, что­бы руководство организации перешло на более современный стиль управления и смогло удовлетворить возросшие запросы руководимых. Возможно также прямое и открытое противо­стояние распорядителей и исполнителей, что свидетельствует о полном кризисе в деятельности организации, нарушении ее равновесия.

9*

Нарушения равновесия такого рода в учебных заведениях обычно крайне редки. Учащиеся являются физически и соци­ально маргинальной (переходной) группой. Они слабо органи­зованы, плохо осознают свои действительные интересы, внут­ренне не гомогенны, лишены постоянных лидеров и органи­зующей авангардной группы. Поэтому их протест носит сти­хийный, неупорядоченный характер. Он в основном основан на принципах неучастия, избегания, внутренней отстраненно­сти от формальной дисциплины, отлынивании уроков или до­машних заданий, стремлении к самоизоляции, коллективном сопротивлении другим педагогическим воздействиям. Кон­фликты в таком случае распространены более или менее рав­номерно по всему пространству школы, они сравнительно легко локализуются и погашаются, не переростая в централь­ный конфликт, представляющий уже значительную угрозу для нормальной деятельности учебного заведения. Последний в большинстве случаев возникает в условиях острого политиче­ского кризиса, особенно, когда учащиеся и педагоги становят­ся на противоположные политико-идеологические позиции. Но это касается в основном учащихся старших классов и сту­дентов. И только в том случае, когда они оказываются втяну­тыми в политическую борьбу противоборствующих сил. Прав­да, в некоторых случаях этот протест может носить и собст­венно академический характер: борьба за новые методы пре­подавания, способы оценивания и селекции, устранение од­них или введение других учебных дисциплин, изменение про­филя специальности или учебного сертификата. Подобное на­блюдалось, например, во время революции в России в 1905 и
1917 гг., а также во время студенческих бунтов на Западе в 70-е годы. Но это достаточно редкие и специфические случаи.

Более серьезными для жизни учебного заведения являются конфликты внутри группы распорядителей, т.е. между адми­нистрацией и экспертами, т.е. педагогами. Эти конфликты проистекают из их различий в материальном положении, раз­ного объема реальной власти, уровня престижа и вознаграж­дения, разного субъективного определения ситуации. Социо­логические исследования показывают, что еще десять лет на­зад полностью удовлетворенных своей заработной платой бы­ло не более 10% учителей. Около 60% из них были удовлетво­рены не совсем, около 30% были совершенно не удовлетворе­ны. Этот показатель усиливается в худшую сторону примени­тельно к сельским учителям. Только 60-70% учителей оцени­вают свои отношения с администрацией школы как удовле­творительные. В то же время около трети учителей считают значимым для себя участие в руководстве школой. Кстати, от­ношения с коллегами по работе считают для себя важными только 20% учителей. Имеем, таким образом, конфликт уча­стия, исполнения и подчинения.

Относительно участия учителей в жизни школы и управле­ния ею возможны следующие варианты. Некоторая часть учи­телей вовсе может не стремиться к той или иной форме со­участия в управлении. Исследования показывают, что таких обычно не более 10% от общего числа. Это те, кто совершен­но разочаровался в своей профессии или работе в школе и го­тов сменить ее при первом удобном случае. В последнее вре­мя такая возможность предоставилась, и часть учителей по­спешила перейти в коммерческие структуры. Хотя здесь про­явилась не столько неудовлетворенность работой в школе, сколько неудовлетворенность заработной платой.

Далее вдет группа учителей, которые имеют интерес к рабо­те в школе, но исключительно по индивидуалистическим мо­тивам: профессиональная карьера и заработная плата. Именно они составляют обычно основной контингент покидающих школу.

Еще одна часть учителей, испытывая неудовлетворенность работой и(или) заработной платой, может быть сильно вовле­ченной в сферу человеческих отношений. Для них педагогиче­ский коллектив — значимая человеческая группа. Это их ре­ферентная группа, образцы поведения, ценностные ориента­ции и одобрение которой для них значимы. Их влечет на ра боту стремление быть в приятном для них социальном окру­жении. Педагогический коллектив в данном случае играет компенсационную роль, восполняет социально-психологиче­ским образом ущербность профессиональной деятельность и(или) заработной платы. Таких в педагогических коллекгива> около 20%. Это те, кто считает отношения с коллегами для себя особенно важными.

И, наконец, те, кто рассматривает свою деятельность в школе как личное призвание, социальное служение, профес­сиональный и(или) гражданский долг. Для них особо значи­мым является соучастие во всех делах и начинаниях школы, совместное с администрацией принятие решений и организа­ция их исполнения. С некоторыми оговорками сюда можно отнести всех тех, для кого имеет значение личное участие в руководстве социальной организацией, в нашем случае — учебным заведением. Таких, согласно указанным выше дан­ным, около трети всего педагогического состава.

УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Для каждой из названных групп необходима и желательна своя стратегия управленческих и руководящих действий. В первом случае (полное отсутствие положительной мотивации к труду) ответным действием со стороны администрации мо­жет быть только авторитаризм и формализм поведения, требо­вания четкого и неукоснительного соблюдения норм внутрен­него распорядка. Несоблюдение этого правила будет тяжким служебным проступком уже со стороны самой администра­ции. При наличии известного кадрового резерва от таких ис­полнителей лучше освобождаться, что будет благом как для них самих, так и для всей школы. Однако драматизм положе­ния состоит в том, что с перемещением отдельных лиц струк­тура организации не меняется. Скорее всего, все те же 10% педагогического персонала останутся и после перетряски все такими же отчужденными от своей профессиональной дея­тельности.

В основе управленческих взаимодействий со второй груп­пой (индивидуалистические мотивы поведения — заработок или карьера) принудительное воздействие и формализм отно­шений остаются. Однако они дополняются индивидуальным материальным и моральным стимулированием. Эффектив­ность стимулирования будет тем выше, чем больше будет уч­тен основной мотив индивидуального поведения: деньги, карьера, престиж или их некоторая совокупность.

Третья группа удовлетворяется пребыванием в приятном для них социально-психологическом окружении. На это и должны быть нацелены руководящие воздействия. Содержа­нием их является формирование надлежащих человеческих отношений, прежде всего, через предупреждение и устране­ние психологических конфликтов, которые вытекают из лич­ностной или групповой несовместимости или из неодинаково­го определения ситуации. Кроме обычно используемых в та­ких случаях интуиции, здравого смысла и управленческого опыта, здесь большую помощь может оказать социометриче­ский анализ, так как он нацелен на выявление взаимного притягивания и взаимного отталкивания участников, что в данном случае имеет особую важность.

Четвертая группа является самым удобным для управления персоналом. Ее члены имеют высокую мотивацию деятельно­сти, профессиональную и гражданскую ответственность, склонны к сотрудничеству и самоотдаче в работе. В соответст­вии с известной типологизацией М.Вебера, характерным для них является ценностно-рациональный тип поведения, т.е. они руководствуются преимущественно своими ценностными ориентациями и оценками. Поэтому им необходимо предло­жить такие цели и стратегию действия, которые могли бы иметь высокое социальное звучание, выглядеть как служение, долг и подвиг. При заниженных целях и вульгарных способах мотивации их профессиональная активность может либо сни­жаться, либо приобретать оппозиционный по отношению к руководству характер. Достаточное представительство таких лиц в организации может быть источником острого и продол­жительного конфликта.

Интеграция — важный момент управленческой деятельно­сти. Однако конкретные интегрирующие действия не могут быть одними и теми же во всех случаях. Они конкретизируют­ся применительно к характеру группы, с которой имеет дело управленец. Все возможные случаи можно классифицировать в соответствии с ранее изложенной схемой. Таким же образом будут располагаться и действия руководства по сплочению пе­дагогического коллектива, повышению гомогенности и согла­сованности коллективных действий. Применительно к первой группе интеграция может носить только или преимуществен­но начальственный характер. Здесь она проявляется как оди­наковость правил, требований, способов контроля, оценю! и вознаграждения. Для следующей группы наиболее важным интегрирующим фактором является неодинаковость, индиви­дуальный характер стимулирования. Здесь важен не стимул сам по себе, а его соответствие ожиданиям и надеждам учите­лей. Не угадав этого соответствия, можно добиться результа­тов, обратных планируемым. В третьем случае интеграция по­коится на стихийно или нацеленно созданной сети взаимо­удовлетворительных социально-психологических отношений. Образованный таким образом коллектив в дальнейшем начи­нает работать на цели организации. Хотя это может стоить больших предварительных затрат. В последнем случае инте­грация возникает на основе крупных и перспективных страте­гических целей.

Используя выработанные принципы (соучастие, характер руководящей инициативы, способ интеграции), можно опре­делить уровень руководства. Если оно основано на отчужде­нии исполнителей, авторитарной руководящей инициативе, насильственной интеграции, такой тип руководства можно обозначить как авторитарный или деспотический формализм. Он основан на четком следовании правилам и предписаниям, выработанным предшествующей практикой, на традициях, ус­тановившемся ритуале. В его основе лежит ничем не прикры­тое господство и зависимость. Если это сочетается с индиви­дуальным стимулированием, такое руководство можно назвать утилитарно-прагматическим. В его основе лежит модель "че­ловека экономического", руководствующегося исключительно или преимущественно эгоистическими интересами и мотива­циями. Среди педагогов это не самый распространенный тип ориентации личности, а в силу обычной бедности учебных за­ведений — не самый распространенный способ руководства. Чаще он имеет место в достаточно богатых частных учебных заведениях, скорее склонных к коммерческой модификации отношений. Если управление строится на согласовании форм межгруппового взаимодействия через удовлетворение базовых групповых потребностей, такой стиль руководства называется координирующим. Он проявляется как перманентное согласова­ние движения организационных структур и функций, индиви­дуального и группового интереса. Это — родная земля бюро­кратии в веберовском, т.е. положительном, значении этого термина, но управление по правилам. В организации четвер­того типа, которая себя рассматривает как сервисную общест­венную структуру, а ее работники руководствуются мотивами личного призвания, служения и самореализации, наиболее ес­тественным будет руководство на принципах личной харизмы. Здесь преобладает не принуждение и контроль, а доброволь­ная инициатива и самоорганизация. Основным действующим механизмом является не авторитет власти, а власть авторите­та. Разумеется, демократическая харизма предполагает выбор­ность должностных лиц, коллективный контроль снизу, пря­мое и заинтересованное общение распорядителей и исполни­телей. Руководитель выступает скорее как неформальный ли­дер, персональный носитель духа и ценностей организации. Его деятельность больше сосредоточена на приобщении к ценностям, чем на поисках эффективной технологии их реа­лизации. Место индивидуального материального стимулирова­ния занимает коллективная идейно-психологическая мотива­ция. Этот тип руководства является в значительной мере нор­мативным для школы, искомой идеальной ее моделью.

Распространенностью определенного типа личностей среди исполнителей и характером руководства со стороны распоря­дителей определяется содержание и тип требований, исходя­щих от исполнителей в случае возникновения острого кон­фликта и нарушения равновесия в организации. Если среди исполнителей преобладают лица, совершенно не мотивиро­ванные в дела организации, а руководство строится на прин­ципах авторитарного формализма, преобладающим содержа­нием конфликта будет отрицание управления и организации как таковых. Здесь будет иметь место тотальное неприятие всякой организации и властного порядка. Оппозиционно на­строенные исполнители будут стремиться к подрыву дисцип­лины, к разрушению формально установленного взаимодейст­вия. Это может привести к разрыву социальной ткани данной структуры, частичной или полной потере управляемости и контролируемости происходящих процессов. Однако для учеб­ного заведения такой случай мало вероятен, поскольку, как мы раньше выяснили, полностью отчужденных от профессии здесь обычно не более 10%, а руководство крайне редко быва­ет чисто деспотическим. Полное разрушение учебного заведе­ния как социальной организации чаще происходит в условиях острого политического и(или) идеологического кризиса.

Если в руководстве организацией имеет место индивидуаль­ное стимулирование, а среди исполнителей преобладают лица с эгоистической мотивацией деятельности, содержание оппо­зиционного конфликта сводится к защите индивидуальных прав. Последние интерпретируются как преимущественное право на вознаграждение на четкой правовой основе. Консо­лидация оппозиционной группы является обычно ситуативной (в пределах выдвигаемых требований) и непродолжительной, в том числе и потому, что здесь действуют лица, привыкшие скорее всего полагаться на собственные силы. Конфликт и вытекающее из него нарушение равновесия организации воз­можен, но его конкретное проявление определяется характе­ром учебного заведения. В частном учебном заведении он на­целен против собственного руководства, в государственном — против институциональных органов управления. В первом случае объединение происходит на локальном (в рамках от­дельно взятой школы), во втором — на более глобальном (в рамках всех учебных заведений) уровне.

Если управление строится на основе политики человеческих отношений, а в организации преобладают лица, ориентиро­ванные на коллективистские мотивы пребывания в организа­ции, содержание оппозиционных действий проявляется как солидарность людей, осознавающих свою общность и отличие своих целей от целей организации. Формальной организации будет противопоставляться неформальная группа, администра­ции — неформальные лидеры. Декларируемым организацией целям будут противопоставляться цели объединения, сплоче­ния и согласия. Мятежные исполнители в данном случае бу­дут стремиться к сведению деятельности организации к жизни неформально объединенной группы, противопоставляя юри­дически определенным целям организации групповые ценно­стные ориентации. В учебные заведениях такого рода кон­фликтная оппозиция является достаточно распространенной. Она усиливается неопределенностью целей и обычно очень распространенной феминизацией педагогического, особенно, учительского корпуса. Однако высокая степень психологизи­рованное™ данного конфликта и способов его разрешения делает его малопродолжительным и не очень опасным для равновесия организации. Успешность разрешения данного конфликта зависит от того, насколько руководство овладело методами социально-психологического воздействия на управ­ляемых.

Если руководство социальной организацией строится на принципах демократической харизмы, а персонал руково­дствуется в своей деятельности интерпретацией профессии как личного призвания, конфликт обычно носит весьма поли­тизированную форму. Оппозиция в нем устремлена на карди­нальную переинтерпретацию целей, назначения и призвания организации. По существу, она стремится заявить о себе как о социальном движении, развертывающемся в пространстве от­дельно взятой социальной организации. Оппозиция стремится стать над этой организацией, выйти в сферу исторических ре­шений, предложить модель не коллективного, а всеобщего действия. Оппозиционная группа хочет выглядеть воплощени­ем и персонификацией исторической необходимости. Воз­можны несколько вариантов выхода из столь острого кон­фликта. Либо организация действительно по-новому опреде­лит свои цели и задачи и по-иному будет интерпретировать свое социальное назначение (с неизбежной при этом сменой руководства, приходом новых харизматических лидеров), либо такой смены не произойдет, и организация надолго застрянет в затяжном конфликте, главным образом ценностно-идеоло- гического характера, либо организация действительно возгла­вит новое социальное движение, станет его руководящим ядром. Однако в последнем случае это уже будет не учебное заведение, а политическая организация.

В учебном заведении конфликт такого типа возможен тогда, когда оно претендует на авангардную роль, предлагая новые цели образования или новые педагогические технологии. Если эту инициативу поддержит общество или государство, такой педагогический коллектив, соответствующим образом пере­строясь, может действительно стать во главе нового педагоги­ческого движения. В других случаях наиболее вероятен долгий и острый конфликт внутри педагогического коллектива с весьма неопределенным исходом.

Описанному подчиняется и поведение на индивидуальном уровне. Лица, которые никоим образом не связывают свою судьбу с делами организации, демонстрируют отверженность от нее, стремление к самоизоляции, уходу, неучастию в ее де­лах и начинаниях. Принципом такого поведения становится ретретизм, соединенный с формальным ритуализмом. Те, кто рассматривают организацию исключительно как средство для реализации своих личных целей, демонстрируют в своем по­ведении индивидуализм и эгоизм. Ориентированные на при­знание их социальным окружением, демонстрируют коллекти­визм и социально-психологический конформизм. Они иденти­фицируют себя с группой, имеют развитое чувство принад­лежности, интенсивное переживание чувства "мы — группа" с одновременной оппозицией ко всем "Они — группа". Лица же последней категории идентифицируют себя не с группой, а с организацией. Поэтому идентификация и оппозиция проявля­ются у них по-другому. Идентифицируют они себя с целями организации, а не с ее группой или руководством, находясь одновременно в оппозиции ко всем другим целям и организа­циям, их воплощающим. Поэтому вдут на конфликт каждый раз, когда чувствуют угрозу целям или воплощающей их орга­низации. Таким образом, они дисциплинированы и кон­фликтны одновременно. Дисциплинированы тогда, когда убе­ждены в том, что цели организации реализуются успешно, и вступают в конфликт каждый раз, если видят для них угрозу.

Среди педагогов наиболее распространен третий и четвер­тый тип поведения. Частично это определяется самой приро­дой школы, в которой значение имеет не столько вертикаль­ная, сколько горизонтальная стратификация. Будучи относи­тельно равными в профессиональном, материальном, власт­ном и других отношениях, педагогическая группа буквально обречена на коллективизм, по меньшей мере формальный и ритуальный. При этом четвертый тип поведения характерен для учителей-новаторов — тех, кто рассматривает свою про­фессиональную деятельность как личное призвание и единст­венно возможный способ самореализации.

РЕЗЮМЕ

1. Социальные организации являются целесообразно дейст­вующими социогрупповыми структурами. Они имеют фор­мально-юридическим образом определенную цель, а также сроки, средства, условия и критерии ее достижения.

2. В зависимости от сферы деятельности социальные орга­низации подразделяются на хозяйственно-экономические, го­сударственно-политические и культурно-просветительские. В соответствии с этим должны строиться их понимание, опреде­ление и социологический анализ.

3. В учебных заведениях взаимодействуют две основные оп­позиционные группы: педагоги и учащиеся, с одной стороны, педагоги и администрация, — с другой. Острый, широкий (по масштабам охвата) и глубокий (по возможности продуктивно­го разрешения) конфликт внутри первой пары есть свидетель­ством кризиса престижа учебного заведения, потери привле­кательности предоставляемой им образовательной услуги. Конфликт между администрацией и педагогами — показатель кризиса руководства, потери управляемости, контроля внут­ренней или внешней среды функционирования.

4. Эффективность деятельности социальной организации определяется основным ресурсом. Основным ресурсом учеб­ного заведения является человеческий фактор: социокультур­ный уровень учащихся и профессиональный — педагогов. Его накопление и использование определяется характером управ­ления персоналом, который, в свою очередь, зависит от соци­ально-психологического опыта и знаний администрации учеб­ного заведения.

ЛИТЕРАТУРА

Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. — М.: Про­гресс, 1972. - С.235.

Краткий словарь по социологии. — М.: Политиздат, 1988. — С.88. II р и г о ж и н А. Я. Социология организаций. — М.: Наука, 1980. Рабочая книга социолога. — М.: Наука, 1983. Смелзер Н. Социология. — М.: Феникс, 1993. Социология / Под ред. Г.В.Осипова. — М.: Мысль, 1990. Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М.:

Наука, 1980.

Дата добавления: 2015-05-24