Лекция 7 1 страница

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ*

Цели. Изучив данную тему. Вы должны уметь:

1. Дать определение понятия социализация и объяснить его сущность.

2. Раскрыть смысл основных идей, составляющих современную концеп­цию социализации.

3. Объяснить суть основных современных моделей социализации, разли­чать их.

4. Сравнить преимущества и недостатки взглядов на социализацию как на длящуюся всю жизнь индивида и как на завершающуюся со взрос­лением человека.

5. Сравнить возможности одноуровневого и многоуровневого подходов к исследованиям социализации.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА СУЩНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Понятие социализация (от лат. 50с/а/й — общественный) все активнее используется в качестве научной категории предста­вителями широкого спектра наук — философии, социологии, психологии, политологии, педагогики и других. Возникнове­ние этого понятия в американской и французской социологии относят к концу XIX в. и связывают с именами американско­го социолога Ф.Г.Гидцингса (1855-1931) и французкого социо­лога Г.Тарда (1843-1904).

Габриэль Тард, стремясь освободить социологию от биоло­гизма и органицизма, сам не избежал влияния последнего.

Основная идеи и материалы текста лекции перекликаются с их изложением в предыдущем издании этого же автора (см.: Лукашевич Н.П. Социоло­гия воспитания. Краткий курс лекций. — К.: МАУП, 1996. — С.128-139).

Общество им сравнивалось с мозгом, а основным элементом его понималось сознание отдельного человека. Усвоение ин­дивидуальными сознаниями существующих верований, убеж­дений, понимание желаний и намерений других и взаимодей­ствие на этой основе, по Тарду, порождает общество, состав­ляет основу социальной жизни. В ее центре — отношение на­шего "Я" к другим "Я", их непрестанное (хотя зачастую неза­мечаемое) взаимное влияние." В этом действии одного духа на другой и следует видеть элементарный факт, из которого вы­текает вся социальная жизнь, хотя социальная действитель­ность и выходит далеко за пределы умственного мира..."[40]. В качестве основного механизма такого взаимодействия (социа­лизация) рассматривалось подражание, регулируемое общест­вом через свои социальные институты — систему образования и воспитания, семью, общественное мнение и др. Таким пу­тем, считал ученый, общество поддерживает свое существова­ние в качестве целостности, обеспечивает понимание индиви­дами своих социальных функций.

Заслугой Г.Тарда является попытка рассматривать социали­зацию не только как стабилизирующий общественный меха­низм, но и увидеть в ней возможности обеспечения развития общества. Возникающие в индивидуальном сознании изобре­тения как акт творчества, распространяемые в процессе взаи­модействия людей, способствуют развитию различных сфер социальной жизни и общества в целом. Образование и воспи­тание должно создавать предпосылки и условия для подобно­го творчества.

Исключительно важной для понимания педагогических воз­можностей социализации является попытка ученого описать процесс интернационализации норм поведения через соци­альное взаимодействие людей. Типовыми социальными отно­шениями он провозгласил отношения "учитель — ученик". Их воспроизводство на различных уровнях социальной жизни и позволяет, по мнению Г.Тарда, обеспечить реализацию прин­ципа подражания и, на этой основе, сохранение и развитие общества.

Влияние воззрений Г.Тарда сказалось на понимании социа­лизации видным американским социологом Франклином Ген­ри Гидцингсом, который, по мнению некоторых авторов[41], впервые ввел в научный оборот понятие социализация. Рас­сматривая общество как физико-психический особым образом устроенный организм, основным элементом общественной жизни которого выступает "сознание рода", Гиддингс полагал, что социализация как процесс "развития социальной природы или характера"[42] человека происходит как в результате стихий­ного воздействия окружения, так и благодаря воздействиям общества согласно "сознательному плану". Подобные воздей­ствия, исходящие от семьи, школы и других элементов обще­ственного организма, носят воспитательную направленность и призваны формировать у индивидов совокупные реакции, адекватные воздействиям социальной среды. Итогом социали­зации должно быть "плюралистическое поведение", обеспечи­вающее взаимопонимание и коммуникацию людей и соответ­ствующее "социальному разуму" (понимаемому как общест­венное сознание).

Как видим, ученые, давшие жизнь понятию социализация, четко зафиксировали связь отраженного в нем процесса с об­разованием и воспитанием. Воспитание и образование в их понимании выступает важным средством социализации инди­видов. Общество в лице социальных институтов, а также через разнообразные стороны социальной жизни, различные формы общественного сознания осуществляет свое корректирующее воздействие на образование и воспитание. Эти идеи нашли отражение в дальнейшем развитии американской и француз­ской социологии XX века. Проблема социализации стала од­ной из ведущих проблем социологии личности. Ее исследова­ния ведутся в университетах США, где, кроме того, читается учебный курс для студентов[43]. Рассматривая основные тенденции этих исследований, пре­жде всего отметим, что американские социологи в своем большинстве исследуют социализацию с конкретной, прагма­тической целью: обеспечить превращение ребенка в хорошо приспособленного члена общества, к которому он принадле­жит. Нередко приспособившийся к среде ребенок характери­зуется как "социализированный" и наоборот. Крайняя пози­ция такого понимания — считать процесс социализации свое­образной "выпечкой" необходимой для "нужд общества" чело­веческой продукции с набором стандартных мотиваций и ро­левых репертуаров.

Типичным является определение социализации как приня­тие индивидом групповых норм: "принятие личностью убеж­дений, ценностей и норм высшего либо низшего статуса, ха­рактерных для групп, членства в которых личность добивает- ся.

В процессе социализации индивид готовится к соответст­вию требованиям и ожиданиям других членов общества в ши­роком диапазоне возможных жизненных ситуаций. Социали­зация содержит в себе набор агентов и механизмов, благодаря которым обеспечиваются социально одобряемое поведение и нормы морали. Наряду с идентификацией, понимаемой как отождествление себя с другими, ключевым понятием при опи­сании социализации часто выделяется имитация. Последняя понимается как осознанное стремление детей копировать по­ведение родителей и учителей, которые являются для них об­разцами.

Существенным вкладом в разработку теории социализации явились работы Толкота Парсонса (1902-1979). Основная идея его концепций связана с пониманием социализации как про­цесса интеграции индивида в социальную систему путем ин­тернационализации общепринятых норм, "вбирания" в себя общих ценностей, в результате чего следование общезначи­мым нормам и стандартам поведения становится потребно­стью, элементом мотивационной структуры. Социализация как обучение социальным ролям — одна из важнейших идей о неразрывной связи процессов воспитания, обучения и социа­лизации, итогом которой должно стать освоение реквизита

ориентаций для удовлетворительного функционирования в

**

роли.

Среди плодотворных для образования и воспитания идей социализации в трудах американских социологов следует, на наш взгляд, отметить также:

• идею о том, что социализация связана с адаптивными процессами (хотя трактовка адаптации как приспособле­ния придает оттенок пассивности процессу социализа­ции индивида);

• мысль об установлении социальных связей как одном из механизмов социализации;

• положение о значении для успешной социализации фор­мирования самосознания и системы социальной ориен­тации, а также развития языка.

В отличие от американской, французская социология в раз­витии теории социализации вышла на более широкую ее трак­товку — как всей совокупности взаимопониманий, взаимоот­ношений с обществом, в которые индивид вступает в процес­се формирования в качестве личности. Такое понимание под­тверждают и основные тенденции в исследованиях социализа­ции, которые выделил французский социолог Шомбар де Лов[44]. Прежде всего, это общее для всех исследований стрем­ление изучать воздействие группы на индивида и индивида на группу для выяснения, что при этом передается от индивида к группе и в обратном направлении.

Плодотворным представляется углубленное внимание к ис­следованию условий социальной среды с выделением соци­ально-экономических и социальных условий, а также семьи, школы и неформальных групп сверстников. Дифференциация условий на группы переменных позволяет уточнить стадии со­циального созревания, особенности приспособления индивида к различным элементам среды. Особое значение для исследо­ваний педагогических аспектов социализации имеет, на наш взгляд, рассмотрение социализации как процесса социального ученичества и последовательного усвоения ролей и места в этом процессе понимания образцов и моделей, системы цен­ностей. Изложенные тенденции позволяют, думается, прийти к сложившемуся в западной социологии современному пони­манию социализации как приобретения людьми социального опыта и ценностных ориенгаций, требуемых для их социаль­ных ролей[45].

Завершая обзор исследований социализации в зарубежной социологии, подчеркнем, что в ее понимании различными ис­следователями в большей или меньшей мере присутствует не­которая односторонность, направленность от среды к индиви­ду при некоторой пассивности последнего. Вместе с тем для социализации индивида остается определенная свобода от стандартизации, типизации, что особо следует учесть при оценке с современных позиций отечественных исследований. Она выражается в том, что при формировании личностей в процессе их интеракции друг с другом возникает огромное количество вариантов воздействия на этот процесс совокупно­сти основных сил в виде: 1) физических особенностей челове­ка; 2) окружающей среды; 3) индивидуального опыта и куль­туры. Благодаря этому в каждом отдельном случае формирует­ся уникальная личность.

Подобный анализ необходим, чтобы реально, с позиций достижений мировой социологической и психологической мысли, оценивать уровень разработки этих проблем в отечест­венной литературе.

Исследование проблем социализации и воспитания в отече­ственной литературе своими корнями уходит в работы рос­сийских философов, социологов, психологов и педагогов. Вы­дающийся педагог В.П.Каптеров, исследуя развитие русской

*+ ч г-

педагогики, прослеживает линию социальной обусловленно­сти воспитания и образования. Дело всюду начинается с того, пишет он, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей общественно-политической организации. Ограниченность та­кого подхода исследователь видел в очень узком понимании человеческой природы, "в стремлении исчерпать разнообразие и богатство человеческой природы одной социальной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организации"*. Вся педагогика при таком подходе является чрезвычайно односторонней, скудной, ограничивающей молодое поколение жесткими рам­ками норм и правил, вызывающей в нем неудовлетворен­ность, накапливающуюся по мере взросления.

С этих позиций становятся понятными тенденции исследо­вания социализации в послереволюционный период. Так, в 30-е годы термин социализация выступал одним из ведущих в теории социального воспитания. "Отдельный человек, общест­во сразу не делаются социалистическими, — писал один из разработчиков этой теории Н.Н.Иорданский. — Кроме внеш­неполитических условий есть еще быт, есть психологическая подоплека социализации человека, не говоря уже о детской среде, школе..."**. Как видим, автор понимает социализацию как процесс приобретения личностью качеств "социалистич- ности". Подобное понимание социализации было весьма рас­пространено в исследованиях того периода и как нельзя луч­ше соответствовало утверждавшемуся пониманию воспитания и образования как объективно-закономерных общественных явлений. Подобный подход заложил основы односторонности и ограниченности понимания образования и воспитания в со­ветской педагогике, несмотря на кажущееся многообразие и широту набора качеств социалистичности.

10*

Естественно, что в таком контексте понятие социализация не могло не совпадать с понятием коммунистическое воспита­ние, поскольку последнее, во-первых, было нацелено на мак­симальное достижение "социалистичности" в идейном комму­нистическом варианте, а, во-вторых, — охватывало своим вос­питательным воздействием практически все сферы жизнедея­тельности индивида, его социальную среду. В этой связи дли­тельное время парадигма основной цели воспитания была ориентирована на личность как совокупность (набор, модель) определенных характеристик. Тем самым понятие человек сво­дилось к понятию личность, что "вело к игнорированию в тео­
рии и практике воспитания биологических и других состав­ляющих человека"[46].

Не останавливаясь на анализе подобного понимания социа­лизации, сошлемся на авторитетное мнение русского мысли­теля Н.А.Бердяева, который одно время поддерживал идею об объективности процессов социализации обществ в направле­нии их "социалистичности". "Тяга к социализму, — писал он, — является характерной не только для нас, но и для всей Европы, где, может быть в другой форме, но будут происхо­дить процессы социализации..."[47]. Однако позже в работе "Ис­токи и смысл русского коммунизма" он с горечью отметил, что "первая попытка осуществления коммунизма на почве марксизма, которую мы видим в России, также рассматривает человека как функцию экономики и также дегуманиз и руст че­ловека, как и капиталистический строй... Если человека рас­сматривают исключительно как кирпич для строительства об­щества,...то приходится говорить не столько о явлении ново­го человека, сколько об исчезновении человека, то есть углуб­лении процесса дегуманизации"[48].

Следует отметить, что подход к социализации как к "социа­листичности" длительное время сохранялся в научной литера-

, [49]

туре не только в косвенном, закамуфлированном виде, но

и в прямых призывах возврата к нему, рецидивы которых

*****

встречаются и в наши дни

Однако, начиная с 60-х годов, на волнах "оттепелей" в об­щественно-политической жизни в научную литературу стали проникать элементы западных концепций социализации, о которых мы говорили ранее. В основу научных разработок было положено объективное изучение всех поддающихся уче­ту влияний социума на личность. Однако на первых порах со­циализация понималась как вхождение в социальную среду путем приспособления к ней. Очевидно, не так просто было отойти от понимания человека как "винтика", правда, с опре­деленными функциями и социальными ролями. И, хотя В.Д.Парыгин оговаривает, что это — "не простой процесс ав­томатического принятия индивидом требований, функций и ролей социальной среды, способов социального общения и взаимодействия"[50], он все же говорит, что эта "автоматичность" заключается лишь в степени слияния с требованиями и нор­мами общества, принятия или непринятия индивидом тради­ций и стандартов.

Как усвоение индивидом социального опыта, определенной системы социальных ролей и культуры рассматривается со­циализация в книге И.С.Кона "Социология личности": чело­век становится личностью, объектом и субъектом обществен­ных отношений, последовательно проходя различные стадии **

социализации.

Характеризуя публикации этого периода (в том числе рабо­ты Л.В.Сохань, С.С.Батенина, П.К.Кряжева и др.), Н.В.Анд- реенкова считает типичным для них рассмотрение социализа­ции как прогресса человека в его общей форме, т.е. выделе­ние его из мира животных и дальнейший процесс развития человечества[51].

Однако такой подход не мог удовлетворить нарастающую потребность в конкретных данных о воспитании, образова­нии, формировании и развитии личности. Он был трудно пе­реводим на язык социальных индексов и критериев — язык конкретных социологических исследований, возвращавшихся в общественные науки в связи с некоторой демократизацией социальной жизни. Важным событием в исследовании про­блем социализации в нашей стране в 70-е годы можно, на наш взгляд, считать появление статьи И.С.Кона и В.Б.Оль­шанского в пятом томе "Философской энциклопедии". Социа­лизация в ней определяется как "процесс, в ходе которого че­ловеческое существо с определенными личностными задатка­ми приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятель­ности"[52] В отличие от близких ему понятий развитие и воспи­тание, социализация охватывает процесс и результаты взаи­модействия индивида со всей совокупностью социальных влияний.

Конечно, с позиций сегодняшнего дня можно критически относиться к некоторой абстрактности этого определения, яв­но идеологизированным принципам социализации. Однако это была фактически первая в советской литературе обзорная научная статья по проблеме с серьезным анализом уровней исследования социализации в отечественных и западных ис­точниках. В ней давалась характеристика направлений изуче­ния социализации в русле разных общественных наук в нашей стране. Особо хочется выделить мысль авторов о социализа­ции как процессе взаимодействия индивида с социальным ок­ружением. В этом видится начало отхода от понимания пас­сивной роли индивида в социализации.

Общая картина изученности проблемы послужила в некото­ром смысле как бы точкой отсчета для последующих исследо­ваний, базой для их прогнозирования, основой для расшире­ния аспектов исследования социализации. Так, Н.В.Андреен- **

кова в исследовании социализации как процесса становле­ния человека в качестве общественного существа выделяет ас­пекта, существенные с точки зрения социальных контактов индивида с окружающими людьми. С этих позиций в структу­ру социализации включаются: социальное познание, овладе­ние определенными навыками практической деятельности, интернализация тех или иных форм, позиций и ролей, выра­ботка ценностных ориентаций и установок, а также включе­ние человека в активную творческую деятельность.

Следует отметить воспитательную направленность исследо­вания. Автор четко определяет свою позицию в отношении взаимосвязи процессов социализации, образования и воспита­ния. Социализация включает в себя воспитание и образова­ние. Целенаправленное воздействие на индивида с целью привития ему определенных навыков, понятий дополняется практикой его социальной деятельности, участием в различ­ных неформальных группах и т.п. Справедливо отмечается большая автономия индивида в процессе социализации. Буду­чи продуктом общества, он волен самостоятельно выбирать те или иные ценности и установки, ориентируясь не только на общие регулятивные принципы среды, но и на собственные склонности. В ходе социализации индивид играет как пассив­ную (усвоение социального опыта, восприятие ценностей и др.), так и активную (выработка определенной системы ори- ентаций, установок и т.п.) роль. И хотя эта активность сосре­доточена лишь на самоусовершенствовании и не распростра­няется на среду социализации, нельзя не согласиться с утвер­ждением автора, что социализация "немыслима без активного участия самого человека в процессе освоения социального опыта и культуры"*.

В конце 70-х годов исследование проблем социализации до­полняется новыми аспектами: анализ изменения условий со­циализации личности под воздействием научно-технической **

революции, междисциплинарное исследование человеческо­го "Я"[53], изучение содержания и границ процесса социализа- ****

ции и др.

В 80-е — начале 90-х годов интерес к исследованию про­блем социализации возрастает. Продолжается расширение на­правлений исследования, уточняются структура и функции социализации, углубляется изучение ее социальных механиз­мов и институтов, уточняются особенности взаимодействия социализации, образования и воспитания в современных ус­ловиях. Учитывая, что основные источники этого периода бу­дут проанализированы в ходе изложения авторской концеп­ции, отметим только общее, являющееся типичным в совре­менном понимании сущности социализации. Прежде всего, это стремление учесть всю совокупность социальных и психо­логических процессов, посредством которых протекает социа­лизация ----- как контролируемых, целенаправленных, так и стихийных, спонтанных[54]. Некоторые авторы понимают эти

и [55]

процессы как взаимодеиствие.

В качестве содержания и результата социализации призна-

и V, [56]

ется усвоение системы знании, норм и ценностей, социаль-

„ [57]

ного опыта, социальных качеств и черт, социальных ролей,

#— [58] у у

образцов и психологических механизмов поведения. Неко­торые авторы пытаются объединить совокупность этих при­знаков в новом интегральном признаке — "социаль- ность, хотя возможности его использования вызывают сомнение из-за предполагаемых сложностей с его качествен­ными и количественными измерениями.

Практически все авторы признают в качестве основных ин­ститутов социализации систему образования и воспитания. "Воспитание является ведущим и определяющим началом со­циализации. Ядро воспитания составляет процесс передачи накопленных прошлыми поколениями знаний и культурных

и _,.******* _л г

ценностей, т.е. образование. Многие авторы отмечают,

что процесс социализации продолжается всю жизнь и выделя­ют в нем несколько стадий: дотрудовая, трудовая и послетру- довая[59]. Общим для всех исследователей является признание того, что социализация носит деятельностный характер[60], и главным критерием ее успешности является свободное функ­ционирование индивида в обществе. И, наконец, общепри­знанной в отечественной литературе становится активность инд и вида в процессе социализации. Главный вывод современ­ной теории социализации и социологии образования: "форми­рующаяся личность — не объект каких-то внешних воздейст­вий, а активный субъект самообразования"[61].

В завершение обзора теоретических подходов к пониманию сущности социализации отметим его полезность и необходи­мость для понимания научной ситуации, в которой проходило формирование современных (в т.ч. отечественных) социологи­ческих моделей социализации.

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ЕЕ ЭТАПЫ И УРОВНИ

Истоки одной из распространенных моделей социализации лежат в теории психоанализа З.Фрейда. Основная идея, на ко­торой построена эта модель, состоит в признании людей из­начально, от рождения, асоциальными вследствие врожден­ных агрессивных инстинктов, поэтому социализация имеет

конфликтный характер и требует не только личного, но и об-

****

щественного контроля

Подобная модель, основанная на признании низменной че­ловеческой природы оставляет мало возможностей для педа­гогического воздействия, ориентируясь больше на социальные санкции. Более того, совокупность подобных санкций и мер, ориентация на подавление одних и развитие других, "общест­венно-полезных", инстинктов и рефлексов может выдаваться за "воспитание". Как ни странно, но элементы подобной мо­дели социализации, которая напрочь отрицалась советской наукой как присущая только буржуазному обществу, оставили следы и в отечественной педагогике. Чего стоит признание в одной из брошюр по физической культуре в качестве значи­мых для формирования "новою человека" рефлекса нападения и обороны, рефлекса борьбы за существование, социального рефлекса — коллективной борьбы за жизнь, рефлекса подра­жания и приспособления, а также полового рефлекса[62]. Мето­дологические разъяснения при этом уточняют: "Врожденный рефлекс нападения и обороны путем воспитания мы должны соединить с классовой борьбой"[63].

Вместе с тем сторонники данной модели видели возможно­сти изменения как индивида, так и общества в сочетании психоаналитической терапии с адекватной социализацией личности, обеспечить которую, на наш взгляд, может только образование и воспитание, корректирующие процесс социали­зации. В этой связи вряд ли можно считать исчерпанными возможности этой модели для социализации умственно отста­лых детей.

Наряду с моделью "личного контроля" (З.Фрейд) и рассмот­ренной ранее моделью "ролевого тренинга" (Т.Парсонс) в за­падной социологии весьма распространена модель "социаль­ного научения", представленная большинством разновидно­стей бихевиоризма (Дж.Доллард, Б.Скиннер, Р.Уолтерс и др.). Основанная на известной формуле "стимул — реакция", эта модель под социализацией понимает "модификацию" челове­ческого поведения путем "дозирования" стимулов, т.е. пропор­ций наказаний и поощрений для получения желаемой реак­ции (поведения)[64].

При кажущейся внешней привлекательности и реальности, подобные методы "социальной инженерии", вполне пригод­ные для дрессировки белых крыс и других животных, вряд ли применимы для нормального, а не репрессивного воспитания.

Переходя к модели "межличностного общения", в котором социализация охватывает процесс и результат группового воз­действия на личность, отметим, что оно осуществляется путем межличностного общения, происходящего в соответствии с объективными законами, закрепленными в системе социаль ных ролей. Сторонники подобной модели (Ч.Х.Кули Дж.С.Мид и др.), которая иногда называется "Я — теория" или теория "зеркального Я", полагают, что личность вырастав' из множества интеракций людей с окружающим миром, в ре зультате которых она обучается смотреть на себя глазами дру гих, т.е. мыслить о себе, как о других, а также понимать пове­дение других.

Известный интерес для организации учебно-воспитательно­го процесса представляет положение Дж.Г.Мида о трех стади­ях социализации. На первой из них (имитация) дети копируют поведение взрослых, не всегда понимая его. На второй (роле­вые игры), исполняя в играх взрослые роли, "примеряя" их на себя, они учатся придавать своим мыслям и действиям те же значения, что и взрослые. На третьей, звершающей стадии (коллективные игры) ребенок к пониманию ожиданий отдель­ных людей добавляет групповые ожидания. Следование пра­вилам ролевых игр подготавливает детей к выполнению пра­вил игры в обществе, закрепленных в законах и нормах. Тем самым приобретается чувство социальной идентичности.

Акцент на развитии интеллекта, на важности овладения ре­чью в процессе социализации позволяет отнести к сторонни­кам этой модели и представителей психологической школы Л.С.Выготского. Проблема социализации рассматривается им в связи с формированием личности в процессе взаимодейст­вия и взаимовлияния социальных групп, коллективов и лич­ности. Процесс социализации с этих позиций характеризуется как постепенное расширение сферы общения и деятельности индивида в меру приобретения им социального опыта, как процесс развития и саморегуляции становления самосознания и активной жизненной позиции[65].

Дальнейшее развитие эта модель получила в различных на­правлениях групповой психотерапии, основанной на исполь­зовании групповых моделей, "которые акцентируют создание непосредственного жизненного опыта для обучения и лично­стного роста"[66]. Участники специально создаваемых и рабо­тающих под руководством ведущего (психолога) малых групп включаются в своеобразный опыт общения повышенной ин­тенсивности. Целью такого общения является оказание помо­щи в самосовершенствовании, преодолении трудностей на пу­ти социализации.

Подобная модель открывает широкие возможности для вос­питания в коллективе и через коллектив, для широкого ис­пользования игровых форм обучения и воспитания*. Интерна- лизация при этом исходит не от учителя, а от сверстников-со- учеников. Социализация здесь происходит скорее имплицит­ными, а не эксплицитными методами. Концентрация на ин­дивиде, отличном от группы, практически отсутствует. Обуче­ние и воспитание выглядят как тренировка одной команды, которая учится корпоративному ведению своей жизненной иг­ры. Хотя не следует забывать об опасности закрепления при таком подходе у индивида конформистского типа поведения и социализации.

"Когнитивная" модель социализации (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, А.Маслоу и др.) построена на идее о том, что поведение лич­ности детерминировано ее знаниями, совокупность которых образует в сознании образ (картину) окружающего мира. Именно эта картина мира управляет поведением людей, а не сама реальность. Главным аспектом социализации при этом выступает процесс обучения мышлению, развития познава­тельных, моральных, эмоциональных структур личности.

Согласно Ж.Пиаже, когнитивная социализация протекает в несколько стадий, каждая из которых очерчивается новыми навыками, ограничивающими пределы научения человека. Стадии проходятся детьми в определенной последовательно­сти, хотя скорость и результативность социализации на них у разных детей может отличаться. Первая, сенсорно-моторная, стадия (до двух лет) предполагает развитие у детей способно­сти длительно удерживать в памяти образы объектов окру­жающей среды. На второй, предоперационной (от двух до се­ми лет), дети учатся различать символы и значения символов, понимать разницу между объектами и их символами. На третьей, конкретных операций (от семи до одиннадцати лет), дети учатся выполнять некоторые действия мысленно, т.е. представлять необходимые действия "в уме", без выполнения их в жизни. Четвертая стадия — формальных операций (от двенадцати до пятнадцати лет) — период обучения анализу абстрактных (математических, нравственных, логических и др.) проблем, умению рассуждать о будущем.

Дата добавления: 2015-05-24