Лекция 7 2 страница

Данную концепцию дополнил американский психолог Л.Кольберг. В основу перехода от одной стадии социализации (таких стадий шесть) к другой он положил не только результа­ты развития когнитивных навыков, но и способность сопере­живания (эмпатия), понимания чувств других людей. Ученый считал, что достижение тех или иных стадий не связывается с возрастом, а завершающие этапы доступны далеко не всем.

Особое место среди сторонников "когнитивной" модели за­нимает точка зрения "гуманистических" психологов (А.Мас- лоу, К.Роджерс и др.). Основываясь на идее самоактуализации личности в процессе ее созревания, они полагают, что ее ес­тественные внутренние силы в состоянии самостоятельно реа­лизовать социализацию индивида, а средства, факторы и аген­ты социализации не должны лишь мешать этим силам. Ко­нечно, трудно поддержать недооценку в этой модели агентов социализации в лице социальных институтов, в частности, об­разования и воспитания. Однако в этой концепции заложены предостережения от злоупотребления их возможностями для манипулирования сознанием людей.

Как видим, "когнитивная" модель социализации непосред­ственно связана с образованием, благодаря которому создает­ся адекватная (в случае соответствия образования уровню раз­вития общества) или неадекватная (в случае несоответствия) картина мира. В этой связи можно отметить ее повышенную предрасположенность к идеологизации образования и воспи­тания, когда абстрактная идеологизированная картина мира (в виде какого-либо "изма") может оказаться неадекватной ре­альному миру, что в результате может привести к исправлен­ному представлению о системе социальных ролей и своем месте в обществе (роль "винтика" в общественном механизме).

Одной из влиятельных моделей социализации, положения которой актуализируются в связи с нарастанием националь­ных проблем, является модель "инкультурации" (Ф.Боас, В.Малиновский и др.). Социализация в ней рассматривается как процесс передачи культурного наследия. Ребенок в нем
участвует в качестве пассивного потребителя, автоматически воспринимающего культуру в ходе своего индивидуального развития. Сама же культура трактуется как своеобразных"! эк­ран в виде национального характера, на который и проециру­ется психология индивида.

Соглашаясь с авторами, что в национальном характере дей­ствительно закреплены устойчивые психологические черты конкретной этнической группы, нельзя понимать социализа­цию как бессознательную передачу этих черт от поколения к поколению. Также нельзя не признать взаимовлияния и взаи­мопереходов этих черт в процессе межнационального обще­ния, как и влияния на эти черты изменений в окружающей социальной среде. Думается, что об этом следует помнить при построении независимой Украины, восстановлении и разви­тии национальной культуры, осуществлении национальной ориентации в системах образования и воспитания. Это тем более важно, что потребуется преодолевать уже допущенные перекосы при выделении одного общего для всех народов бывшего СССР "национального экрана" в виде русского на­ционального характера в качестве государственно одобряемо­го.

Все рассмотренные ранее модели в той или иной степени признают, что процесс социализации ограничивается перио­дом достижения ребенком взрослого состояния. Этот процесс социализации, по мнению Н.ВАндреенковой[67], завершается в возрасте 23-25 лет с достижением молодым человеком зрело­сти. Именно такой период необходим для устойчивой интер- нализации комплекса норм и ролей, для выработки устойчи­вой системы социальных ориентаций, установок. В зависимо­сти от возраста индивида выделяются три основных этапа со­циализации:

1. Первичная социализация (ребенка).

2. Маргинальная (промежуточная или псевдоустойчивая) социализация (подростка).

3. Устойчивая (концептуальная) целостная социализация (переход от юношества к зрелости от 17-18 до 23-25 лет).

С.44.

Анализ совокупности различных факторов на каждом из этапов позволил выделить "критические периоды", особенно
важные для социализации. Для первичной социализации — это первые 2-3 года и поступление в школу; для маргинальной — превращение ребенка и подростка в юношу; для устойчи­вой — начало самостоятельной жизни и переход от юношест­ва к зрелости.

Ограниченность такого подхода связана с двумя аспектами проблемы. Во-первых, пониманием детства (а иногда и юно­шества, молодости в целом) всего лишь как подготовки к "на­стоящей" жизШг, которая начнется с достижением взрослости. Такой подход существенно искажает содержание социализа­ции, ограничивает активность молодого человека, приучает видеть в настоящем только средство достижения чего-то в бу­дущем. При этом сегодняшняя жизнь воспринимается как не­что вынужденное, временное, принудительное. "Чтобы испы­тывать полноту жизни, — делает вывод И.С.Кон, — надо, од­нако, не только уметь видеть в сегодняшнем труде "завтраш­нюю радость" (А.С.Макаренко), но и ощущать самоценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т.д."[68].

Во-вторых, ограниченность описываемого подхода обуслов­лена появлением в отечественной научной литературе взгля­дов, переоценивающих влияние обучения и воспитания на протекание процесса социализации. Исходя из правильной посылки о том, что обучение и воспитание — важнейшие средства социализации молодежи, В.С.Марков пытается дока­зать, что "нет ничего фантастического в постановке задачи —

сформировать к 15-16 годам людей, обладающих всеми — или

„ и[69]

почти всеми — признаками социально зрелой личности.... То есть, завершить социализацию досрочно не только можно, но и нужно. Вот как пишет об этом автор:

1. "... Определение уровня и содержания социальной зрело­сти следует... выводить не из достигнутого состояния..., а из перспективных потребностей и целей общественного развития...

2. "Активнее формировать соответствующие социально- нравственные, гражданские качества". "Естественным ре­зультатом всех качеств служит коммунистическое миро­воззрение". "Таково...основное содержание той социаль­ной зрелости, которую надлежит формировать в наши дни у подрастающего поколения"[70].

3. "Практическая же задача состоит в том, чтобы возможно полнее и прочнее сформировать их, и обязательно к оп­ределенному сроку, а не "вообще" иметь их в виду как неопределенную во времени и просто желательную вос­питательную задачу"[71]. ф

Ну чем, скажите, не "кавалерийская атака" на ниве обуче­ния и воспитания? Нужно ускорить социализацию — нет ни­чего проще. Важно только правильно определить цели, задачи и сроки выполнения и мобилизовать все институты образова­ния и воспитания на их реализацию.

От ограничений такого рода избавлены модели социализа­ции, которые можно объединить в рамках социализации взрослых или непрерывной социализации.

Одним из первых описал социализацию как процесс, про- должающиися всю жизнь, 0.1.Ьрим-младшии. Ье отличие от социализации детей, по его мнению, состоит в том, что со­циализация взрослых нацелена на изменение поведения в но­вой ситуации, тогда как у детей акцент делается на формиро­вании ценностных ориентаций. Кроме того, взрослые, опира­ясь на свой социальный опыт, способны оценивать нормы и воспринимать их критически, в то время как дети в состоянии лишь усваивать их. И, наконец, социализация взрослого по­могает ему приобрести необходимые навыки (часто конкрет­ного характера), а социализация ребенка связана в большей степени с мотивацией.

Характерно, что одни социологи акцентируют внимание на различиях социализации в детстве и в зрелом возрасте. Они считают, что жизнь взрослых — это серия ожидаемых и не­ожиданных кризисов, которые нужно преодолеть. К таким критическим точкам в жизни Д.Клаусен, например, относит выбор профессии, "кризис сорокалетних" и др. Этот взгляд в литературе иногда называется адаптивистским подходом, что, думаем, не совсем точно соответствует содержанию термина адаптация. Поскольку речь идет о преодолении стрессов, воз­никающих в таких ситуациях, это свидетельствует скорее о том, что адаптация не состоялась, что характеристика ситуа­ции значительно превысила адаптивные возможности индиви­да, что и привело к стрессу.

Ближе к нашему пониманию адаптивной социализации (об этом пойдет речь при изложении концепции) развивающий (или эволюционный) подход, предложенный американским социальным психологом Э.Г.Эриксоном**. Он считает, что индивиду как в детстве, так и во взрослом возрасте приходит­ся преодолевать сложные, иногда критические ситуации, зако­номерно возникающие на его жизненном пути и носящие специфический характер на каждом этапе (стадии). Преодоле­вая эти критические ситуации (их восемь) успешно, индивид обогащается новым социальным опытом и переходит к сле­дующей стадии. Если социализация на какой-либо стадии не состоялась (индивиду не удалось разрешить главную для себя на этой стадии проблему индивида) или состоялась частично, это негативно сказывается на последующих стадиях и социа­лизации в целом.

Понятно, что представление о важнейших проблемах инди­видов на разных возрастных стадиях позволит конкретнее и целеустремленнее вести с ними учебно-воспитательную рабо­ту, ориентируясь на оказание помощи в разрешении этих про­блем. Поэтому остановимся на изложении эволюционной тео­рии социализации (стадий человеческого развития) подробнее.

I стадия — младенческий период. Основная проблема: дове­рие или недоверие. Младенец на основе уровня заботы и ком­форта с первых дней узнает, в какой мере может рассчитывать на удовлетворение основных потребностей: еда, ласка, безо­пасность. О преодолении кризиса можно судить, если малыши не плачут и не сердятся при уходе заботящихся о них взрос­лых из поля зрения. При неполном разрешении этой пробле­мы отстатки недоверия могут сказаться на протекании даль­нейших стадий.

II стадия — 1-2 года. Основная проблема — автономия либо стыд и сомнение. Ситуация осложняется совпадением нагру­зок на ребенка, связанных, с одной стороны, с началом от­стаивания им своих прав и неповиновением авторитету и по­вышенными требованиями родителей относительно контроля работы кишечника, что может закрепить в его сознании чув­ство стыда и собственной никчемности, существенно подры­вая усилия по самоопределению и достижению автономии, с другой.

III стадия — от 3 до 5 лет. Основная проблема — инициати­ва либо чувство вины. Это период развития двигательной ак­тивности, любознательности и воображения. Осознается раз­личие между мальчиками и девочками, проявляется дух сопер­ничества. Ребенок нащупывает пределы, до которых инициа­тива в проявлении новых способностей может распростра­няться. На этой почве возможны конфликты, которые при из­лишней жесткости взрослых могут оставить след безынициа­тивности на дальнейшей жизни.

IV стадия — младший школьный возраст. Основная пробле­ма — прилежание или нерадивость. На этой стадии вдет обу­чение индивидуальной и коллективной учебной работе, фор­мируются отношения с учителями и другими взрослыми, про­исходит первая "примерка" детьми взрослых ролей. На этом фоне главной задачей является приобретение уверенности в себе, в своих способностях, их осознание и развитие. Невы­полнение (частичное или полное) этой задачи сказывается в проявлении элементов нерадивости как на этой, так и на дальнейших стадиях.

V стадия — подростково-юношеский возраст. Основная проблема — становление индивидуальности (идентификация) либо ролевая диффузия (неопределенность в выборе ролей). Известно, что это — время появления активного полового влечения, а значит, и поиска партнера в интимной сфере. Вместе с тем, это период поиска своего места в жизни, выбор дальнейшего пути (учеба, работа и т.д.). В это время опасны как неудачи в одной из сфер, так и переоценка значимости какой-либо из них. Первая неудача может отрицательно ска­заться на выборе работы, друзей, спутника жизни, что, в свою очередь, может привести к стрессу.

VI стадия — молодые годы. Основная проблема — интим­ность или одиночество. Главные цели на этом этапе — ухажи­вания, брак и другие виды близости. Если поиск искренних и доверительных отношений с постоянным партнером не увен­чивается успехом или они приходят к разрыву, в дальнейшем это может проявиться в виде временных, не всегда обосно­ванных, но всегда нестабильных интимных связей и неудовле­творенности данной сферой жизни.

VII стадия — средний возраст. Основная проблема — про­изводительность (творческая продуктивность) или стагнация (творческий застой). Эта стадия связана с реализацией инди­вида в двух основных ролях: работника и родителя. Причем ощущение творческой продуктивности приносит успех в обе­их ролях, в то время как творческий застой может вызвать не­удача даже в какой-либо одной из них. На этом этапе реали­зуется потенциал, который индивид накопил на протяжении предыдущих стадий социализации.

VIII стадия (заключительная) — старость. Основная пробле­ма — умиротворение либо отчаяние. На этом этапе социали­зацию индивида определяет подведение итогов жизни и ус­пешности всех предыдущих этапов. Красивая умиротворенная старость и отчаяние, горькое сожаление о неиспользованных возможностях — таковы границы проявления этой стадии.

11*

Конечно, представленная концепция стадий развития лич­ности вряд ли исчерпывает все прогрессивные подходы в ис­следовании социализации*, не лишена возможностей для дальнейшего совершенствования. Однако несомненным ее достоинством является, на наш взгляд, отход от понимания детства только как подготовки к будущей жизни. В таком кон­тексте социализация выглядит понятием только для детского возраста, что не только обесценивает роль детства в жизни че-

Мы сознательно ограничиваем рассмотрение влияния процессов образования и воспитания на протекание каждого из этапов эволюционной социализации, поскольку эти проблемы достаточно глубоко и подробно изложены в книге английского психолога и педагога Роберта Бернса "Развитие Я-концепции и воспитание", изданной на русском языке в 1986 году.

Не обошли вниманием концепцию Э.Эриксона и отечественные исследовате­ли (См.: Кон И. С. Открытие "Я". — М.. 1978; Кон И. С. В поисках се­бя. — М., 1984; Кон И. С. С чего начинается личность. — М., 1979; С т о л и н В. В. Самосознание личности. — М.: Мысль, 1983 и др.).

ловека, но и существенно ограничивает познавательные воз­можности категории социализация. Неправомочность такого подхода подтверждает сама жизнь. Так, коренные перемены во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, связан­ные с переходом к рыночным отношениям, поставили перед необходимостью социализации (а также — ресоциализации) практически все население страны. У людей пожилого возрас­та этот процесс протекает наиболее болезненно.

Как видим, выделение этапов и центральных задач социа­лизации для каждого из них дает возможность корректировать содержание образования и воспитательное воздействие, ори­ентируясь на измерение эмпирических признаков на каждом из этапов, определять их вес и значение, выявлять основные и дополнительные факторы, формы и механизмы их воздейст­вия на становление личности.

Идея о социализации как взаимодействии индивида с внешним миром развивается и в других работах. Так, Е.Ф.Ры­балко в этом взаимодействии видит активность ребенка в "преобразовании действительности в своем воображении"[72], особо выделяя при этом роль его познавательного аппарата для социализации.

Плодотворной представляется попытка рассмотреть процесс социализации с позиций влияния на соотношение в человеке социального и биологического. Исходя из правильной посыл­ки, что все биологическое в личности в большей или меньшей степени социализировано, а социальное не может быть пол­ностью отделено от биологического, выделяют четыре под­структуры личности:

1. Низшая, биологически обусловленная, в которую наряду с темпераментом входят возрастные, половые, а иногда и не­которые предпатологические и даже исторические свойства психики. Однако даже этот уровень не свободен от влияния социального.

2. Психологическая, включающая индивидуальность прояв­ления памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли. На этом уровне социальная обусловленность почти сравнивается с биологической.

3. Социального опыта, объединяющая приобретенные ин­дивидом в ходе социализации знания, навыки, умения и при­вычки. Удельный вес социального на этом уровне значитель­но превышает биологическое. К тому же здесь проявляются существенные различия между отдельными личностями в сте­пени социализации, проявляющиеся в уровне культуры. Под­структура заметно влияет на степень социализации человека.

4. Направленности личности, в которой объединены влече­ния, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картинка мира и высшая форма направленности — убежде­ния. Являясь почти полностью социально обусловленной, бу­дучи наиболее существенной для личности, высшим ее уров­нем, подструктура направленности определяет социализацию подструктур, а следовательно, и человека в целом.

Как видим, в предложенном подходе закладываются основы для рассмотрения влияния социализации на человека в целом, в совокупности его биологического, психического и социаль­ного уровней. Такой подход особо ценен для понимания про­цесса социализации людей с отклонениями не только соци­ального, но также биологического и психического уровней. Здесь же весьма удачно разрабатывается деятельностный под­ход ко всякому взаимодействию человека с социальной сре­дой[73], хотя согласно выделенным подструктурам личности сле­довало бы расширить это понимание взаимодействия на всю окружающую среду, а не только социальную. Отметим также возможность рассмотрения социализации как наиболее широ­кой формы взаимодействия человека с окружающей средой.

Для понимания сущности процесса социализации важна разработка межуровневого исследования проблем человека, акцентирующего внимание на внутренних отношениях, взаи­мопереходах биологического, психического и социального уровней. Общий принцип, которому подчиняются межуровне- вые отношения в формулировке А. Н.Леонтьева, состоит в том, что "наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней ни­жележащих и в этом от них зависит"[74].

В преломлении к пониманию механизмов социализации этот принцип на начальных этапах психического развития ре­бенка проявляется в вынесении на первый план механизма биологического приспособления, благодаря которому проис­ходит становление восприятий и эмоций ребенка. В процессе дальнейшей социализации этот механизм трансформируется, выполняя другие задачи, реализуя более высокие уровни дея­тельности, ваимодействуя с психическими и социальными ме­ханизмами социализации. Другими словами, межуровневые исследования должны изучать многообразие форм реализации механизмов социализации человека. Несхожесть и разновари- антность соотношения этих механизмов в сочетании с инди­видуальной структурой личности в каждом объясняет несхо­жесть людей, социализировавшихся в сходных условиях.

Вместе с тем уровень изученности проблем социализации вряд ли можно признать удовлетворяющим современным об­щественным потребностям. Думается, что наименее изучены роль и возможности систем образования и воспитания в обес­печении успешной социализации. Не выяснены до конца и движущие силы, механизмы социализации индивида. В то же время уровень теоретических наработок содержит много цен­ных, хоть и разрозненных идей, мыслей, догадок, которые могут и должны быть объединены в новых концептуальных подходах. Плодотворным, на наш взгляд, будет поиск в на­правлении изучения адаптивных процессов человека в окру­жающей среде.

РЕЗЮМЕ

1. Понятие социализации возникло в западной социологии в конце XIX в. для обозначения основного механизма взаимо­действия человека с другими людьми, с обществом в целом. Таким механизмом считалось социальное подражание, регули­руемое обществом через систему образования и воспитание, семью и общественное мнение.

2. В процессе развития социологии сформировалась сово­купность взглядов на социализацию, объединяющая идеи: о неразрывной связи социализации с образованием и воспита­нием; о связи социализации с адаптивными процессами; о со­циальных контактах как одной из содержательных сторон со- циализадии; о значении самосознания, социальной ориента­ции и развития языка для успешной социализации. В контек­сте этих идей социализация рассматривается как приобрете­ние людьми социального опыта и ценностных ориентаций, необходимых для выполнения социальных ролей.

3. В совокупность современных моделей социализации вхо­дят следующие: психоаналитическая, или "личного контроля" (З.Фрейд); "ролевого тренинга" (Т.Парсонс), "социального научения" (Дж. Доллард, Б.Скиннер и др.), "межличностного общения" (Ч.Х.Кули, Дж.Мид и др.), "когнитивная" (Ж.Пиа­же, А.Маслоу и др.), "инкультурации" (Ф.Боас, В.Малинов­ский и др.), "эволюционная" (Э.Г.Эриксон). Все они рассмат­ривают образование и воспитание как важные механизмы со­циализации.

4. Большинство моделей исходят из завершения социализа­ции со вступлением индивида во взрослую жизнь. Однако ближе к истине понимание социализации как продолжающей­ся всю жизнь индивида, что соответствует непрерывному и непрекращающемуся процессу его образования и воспитания.

5. Ведущей тенденцией в развитии научных представлений о сущности социализации является переход от одноуровневого представления о ней как затрагивающей лишь "социальные этажи" человека, то есть личность, к многоуровневому подхо­ду, при котором социализация охватывает также биологиче­ский и психический уровни человека.

ЛИТЕРАГУРА

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресс, 1991. Кон И. С. НТР и проблема социализации молодежи. — М.: Знание, 1987. К он И. С. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1978.

Левицкая А. Г. Урбанизация и воспитание: социологический анализ.

— Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.

Лукашевич М. П. Соціологізація школи і соціалізація молоді. — В кн.: Національний прогрес України. Сутність. Виміри. Перспективи: Матеріали наукової конференції. — К.: Компас, 1993.

Лукашевич Н. П. Социология воспитания: Краткий курс лекций. — К.: МАУП, 1996.

Молодежь: проблемы формирования и воспитания. — М.: Молодая гвардия, 1978.

Москаленко В. В. Социализация личности (Философский аспект).

— К.: Вища шк., 1986.

Мудрик А. В. Социализация в смутное время. — М., 1991.

Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. — М.: Наука, 1986.

С м е л з е р Н. Социология / Пер с англ. — М.: Феникс, 1994.

Соціалізація особистості як проблема національної освіти. Тези доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференцеї. — 4.1. — Ніжин: Педінсти­тут, 1992.

Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведе­ние. — М: Высшая шк., 1990.

Дата добавления: 2015-05-24