Лекция 9 2 страница

Ян Коменский в свое время предложил некоторые, на его взгляд, достаточно эффективные средства, которые учитель может использовать в процессе саморегуляции. "Есть три не­изменных инструмента для внедрения науки в человеческие умы: примеры, или образцы, наставление и подражание, т.е. применение и упражнение" — убеждал он своего читателя. И далее раскрыл дидактическую силу названных инструментов. Важно при этом, отмечал Коменский, "правильно применять к ученикам все три инструмента"[92].

Саморегуляции присущи принципиальные атрибуты управ­ления: целенаправленность, координация, корреляция взаи­модействия. Родовой уровень управления образованием — это непрерывная цепь целенаправленной социальной деятельно­сти двух субъектов, представляющих интересы противополож­ных блоков, при ведущей роли учителя (преподавателя, масте­ра производственного обучения, воспитателя).

Каждый управленческий уровень имеет свою автономность и границы решения социальных задач. Однако только взаимо­связь уровней обеспечивает полноту реализации образователь­ных ожиданий общества.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАДРОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Для понимания категории управленческие кадры можно ис­пользовать определение, данное В.Г.Афанасьевым. "К управ­ленческим кадрам, — указывает он, — относятся все работни­ки системы управления — государственных и негосударствен­ных органов и организаций, — занятые специфическим видом умственного труда — управленческим трудом"[93]. Однако эта дефиниция скорее дает возможность отнести управленческие кадры к социальному слою интеллигенции, чем определить фокус их социального положения. Наверное, мы окажемся ближе к истине, если под управленческими кадрами будем по­нимать социальный слой, на котором лежит ответственность за поддержание социального стандарта сферы своей деятель­ности. В нашем случае — вся деятельность управленческих кадров направлена на реализацию социальных целей и идеа­лов сферы образования. Состояние и развитие последней в первую очередь определяется готовностью кадров к выполне­нию своей общественной предназначенности, умением орга­низовывать социальный институт образования и отдельные его подразделения на достижение малых и больших целей, способностью обеспечивать своевременное "безаварийное" из­менение курса в интересах изменяющихся потребностей об­щества, исходя из реалий его развития.

Каждый исследователь деятельностную сторону управленче­ских кадров рассматривает на основе своего классификацион­ного подхода. Это обеспечивает для практических работников создание более широкого поля выбора "своей" модели в реше­нии управленческих проблем.

Например, социолог В.Я.Нечаев предлагает рассматривать управленческую деятельность в трехфазном измерении: подго­товительном, оперативном, результирующем. Подготовитель­ная фаза (по его мнению, является ничем иным, как планиро­ванием работы) включает в себя: а) прогнозирование, т.е. оп­ределение возможных будущих состояний системы; б) про­граммирование, т.е. выбор модели объекта в качестве цели и программы действий по достижению результата. В оператив­ной фазе, которую автор называет основной, или организаци­онной, осуществляется: а) технологическое упорядочение взаимодействий вовлекаемых средств и действий участников; б) кооперация усилий участников действий через способы взаимосогласования возможностей и интересов, побуждение с помощью мотивации и стимулирования. В результирующей фазе главным в управлении является подтверждение (санк­ционирование) или отклонение результата, установление его соответствия принятой цели (модели, программе, решению)[94].

Доктор философии, бывший директор Института социоло­гических исследований АН СССР В.Н.Иванов вышел на ана­лиз управленческой деятельности через "одинарный цикл" процесса управления, включающего следующие параметры: определение задачи — анализ информации — прогнозирова­ние возможных результатов и сроков — планирование — ре­шение (выбор варианта) — организация — контроль. При оп­ределении управленческой задачи ученый рекомендует выяс­нить правовую сторону вопроса, изучить данные науки и дан­ные прогрессивного опыта и т.д. На стадии планирования, например, устанавливается весь ход процесса управления, по­следовательности всех его ступеней, средства и методы, при­меняемые в самом процессе управления на разных его ступе­нях и в разных условиях. Одним словом, Иванов ориентирует управленческие кадры на содержательную часть их деятельно­сти в каждой структуре управленческого цикла[95].

Наметим контуры еще одной из моделей алгоритма управ­ленческой деятельности. Сущностная сторона каждого алго­ритма дает название ее этапов: инструментальный; коммуни­кативный; координационный; принятия решений; организа­ционно-контрольный.

Деятели управленческой сферы могут одновременно участ­вовать в решении проблем всех этапов и подэтапов деятельно­сти. Но, в любом случае, без понимания их исходных данных они обречены на долгое топтание на месте, поиск самих себя, затраты на открытие открытого, попытки одновременно браться за все и ничего не доводить до конца. С чего начина­ется управленец-профессионал, какова логика его деятельно­сти? — одна из проблем социологии управления образовани­ем. Предложенная этапизация управленческой деятельное- _ти попытка рассмотреть эту проблему с позиций и метода

интеграции научных взглядов.

Правомерно ли название этапа как "инструментального"? По мнению ряда ученых, в том числе Джона Дьюи (основопо­ложника философии образования), понятия, идеи, теории вы­ступают в качестве интеллектуальных инструментов, необхо­димых для решения вопроса практического характера. Отме­тим, что к их числу относятся все руководящие документы: они служат ориентацией в проблемных ситуациях. Что побуж­дает выделить инструментальный этап в качестве первого и подчеркнуть, что именно с него начинается специалист-про­фессионал управленческой сферы? Ответом на этот вопрос может служить выделение подэтапов, которые можно опреде­лить как теоретико-методологический и документально-нор­мативный.

Первый включает знание научных основ управления с точ­ки зрения философии, экономии, социологии, психологии, политологии, кибернетики. Немецкий педагог, философ и психолог, сторонник "управления детьми" Й.-Ф.Гербарт убеж­дал: "Тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь не­много улучшая методы преподавания. Нигде философский об­зор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатливаю- щийся личный опыт так сильно суживает кругозор"*. В дан­ном случае речь вдет не о научных знаниях, достаточных для специалиста, управляющего учебно-воспитательным процес­сом на уровне саморегуляции, а о знаниях, которыми должен руководствоваться субъект, решающий судьбы тысяч людей, вовлеченных в образование, и судьбу самого социального ин­ститута. Большинство опытных, преуспевающих управленче­ских кадров владеет социологическими парадигмами своей деятельности на уровне хотя бы научных взглядов, концеп­ций, теорий и методов управления.

Второй подэтап ориентирует на изучение и использование в практической деятельности документально-нормативной базы, каковой являются касающиеся проблем образования докумен-

*

Г.е р б а р т Й.-Ф. Избранные педагогии, соч., Т.1. — М.: Учпедгиз. 1940. — С. 100.

ты, разработанные как на общегосударственном уровне (начи­ная от Конституции и кончая Постановлениями Кабинета Министров Украины), так и в различных организационных структурах социального института образования (начиная от приказов Министра и указаний Министерства образования и кончая письменной документацией школы). Понятно, что серьезному освоению подлежат документы в рамках функцио­нальной компетенции специалиста.

Коммуникативный этап предполагает две стороны профес­сиональной деятельности: контактную, связанную с создани­ем, поддержанием, восстановлением личных контактов по "вертикали" и деловых личных контактов по "горизонтали" (на первичном уровне — со школами, учебными заведениями раз­личных типов; на районном уровне — с коллегами подобных управленческих структур и т.д.), и информационную — на­правленную на получение достоверной оперативной информа­ции от различных субъектов управления в рамках служебно- ролевого интереса, на передачу информации "вверх" и "вниз". Важным является соблюдение этического правила "достовер­ности". Нарушение его в малом в конечном счете может при­вести к большим потрясениям.

Координационный этап включает координацию "генетиче­скую", "родовую" (если речь идет об управленческой деятель­ности педагога, учителя, воспитателя) и внутриструктурную — между руководителем и управленческим аппаратом (если речь идет об управленческих структурах образования районного, городского и т.д. уровня).

Для четвертого этапа управленческой деятельности — при­нятия решений —- характерна выработка конкретной програм­мы и технологии ее осуществления. Теоретико-методологиче­ская и нормативно-правовая база позволяет:

— сформулировать четкие реальные цели, отвечающие по­требностям перспективного развития образования;

— задать логическую последовательность в выполнении стоящих задач;

— заложить наиболее апробированные, научно обоснован­ные методы и средства для решения практических задач;

— избежать повторения неудачного опыта и т.п.

Социолог А.И.Пригожин выделяет три компонента этапа

принятия решений:

— целенаправленное воздействие субъекта на объект;

— способы управленческого воздействия (решение-задание, решение-стимул);

— организационный порядок (создается в соответствии с нормами общегосударственного права, административ­ным распорядком, организационным протоколом, но по своему происхождению субъективен, т.к. определяется людьми. Целенаправленность управленческого воздейст­вия, предупреждает Пригожин, не должна разрушать структуру организационного порядка, куда включена и система субординации).

В самом деле, организационный порядок школы определя­ется наличием расписания уроков, расписанием подачи звон­ков, сигнализирующих о начале и конце занятий, расписани­ем работы школьной столовой, правил поведения учащихся в школе, на занятиях, в мастерских, графика отпусков педсоста- ва и вспомогательного состава и т.п. Беда администратора школы, если этот порядок в какой-то части будет нарушен: каждый подчиненный через непосредственный контакт с ним будет справляться о своих действиях. В этих условиях необхо­димо немедленно воссоздать прежний или выработать новый порядок и довести его до сознания всех.

Организационно-контрольный этап управленческой дея­тельности связан с введением управленческого решения в нормативную жизнь объекта управления. Физическими аген­тами этой работы являются весь аппарат управления и спе­циалисты нижестоящих управленческих структур. (Возможно включение педагогических работников, наиболее подготовлен­ных для осуществления инспекторской и методической помо­щи). На этом этапе проверяется научная обоснованность и практическая целесообразность управленческого решения, профессионализм управленческого персонала и его руково­дства.

Образование вступило в новую фазу. Наряду с дальнейшим развитием знания идет активный процесс вооружения людей, особенно специалистов, методологией его использования. В этом как раз более всего испытывают потребность те, кто оп­ределяет перспективу содержания, направления и структуру образования. Управленческие, научные и методические кад­ры, занимающиеся подготовкой образовательных доктрин и программ, принятием управленческих решений, должны быть способны к самостоятельной выработке всей системы управ­ленческих атрибутов. Во-первых, они должны четко формули­ровать цели любого порядка на различные перспективы учеб- но-воспитательного процесса. Во-вторых, очерчивать приори­теты среди задач социального института образования. В- третьих, вооружать управленческие кадры системой действен­ных принципов и методов. Нет смысла перечислять все управ­ленческие атрибуты: они азбучны.

Основательной находкой является метод альтернативного подхода. Знание и понимание его практической значимости побуждает к использованию различных, порой несовмести­мых, взглядов для выработки путей совершенствования обра­зования.

Одной из проблем, решением которых занимаются филосо­фы и социологи, теоретики и практики педагогики, является проблема исторической (временной) потребности образова­ния. На самом деле: каким интересам — сегодняшнего или завтрашнего дня — должно соответствовать его содержание? Однозначных мнений нет. Познакомимся с некоторыми из них и попытаемся принять решение, которым мог бы руково­дствоваться работник управленческой сферы.

Современный американский социолог С.Хук считает: "Чему бы мы не учили — тайнам атома или смене времен года, мы учим детей во имя настоящего. Мы учим детей читать и пи­сать, потому что эти навыки нужны им сейчас"[96]. А вот прямо противоположное мнение, принадлежащее И.Канту: "Прин­цип искусства воспитания, который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначе­нию. Этот принцип имеет великое значение. Родители воспи­тывают обыкновенно своих детей только так, чтобы они годи­лись для современной жизненной обстановки, хотя бы и ис­порченной"[97]. Теперь обратимся к взгляду Я.Коменского, ко­торый, очевидно, мог бы примирить обоих: "Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди имели знание о буду­щей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней... Следовательно, в школах нужно препо­давать то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"[98]. Все взгляды имеют свои основания и принадлежат научным и педагогическим авторитетам. Но какую же целевую установку заложить в образовательную доктрину общества?

Есть знания, которые исчезают вместе с физическим исчез­новением человеческих генераций. Они, безусловно, дали тол­чок новым знаниям и сошли со "сцены". Без них не обойтись, т.к. они обслуживают узкоспецифические стороны жизнедея­тельности здравствующего, производящего, самодеятельного общества. Но есть знания-долгожители. К одним из них обра­щаются поколения, принадлежащие к одной и той же эпохе, к другим — люди всех эпох. К обретению универсальных зна­ний склоняют нас Кант и Коменский. К овладению практиче­ским, "обслуживающим" знанием зовет Хук. Вывод: образова­ние должно обеспечивать решение практических задач суще­ствования современного общества и сегодня же делать по­сильный вклад в развитие знания завтрашнего дня, обеспечи­вающего более высокий материальный и духовный уровень существования последующих поколений.

Методом альтернативного подхода решается проблема вы­бора приоритетов в системе "обучение — воспитание". Есть сторонники академического решения вопроса образования, суть которого заключается в том, что школа — это храм зна­ний и опыта, умений и навыков, а не воспитательный пан­сионат. "Процес обучения непосредственно направлен на ус­воение учащимися опыта, — считает доктор философии, со­циолог В.С.Леднев. — Воспитание же и развитие осуществля­ются опосредованно"[99]. Есть сторонники иного мнения, кото­рые сходятся на том, что сами по себе знания не имеют цены, если процесс обучения не соериентирован на воспитание. Этой точкой зрения делится с читателями брянский учитель

Ю.Н.Честных: "Именно благодаря беспрерывной, многообраз­ной обратной связи со своими воспитанниками всех трех по­колений в школьные и послешкольные годы я уяснил, что цель работы каждого учителя в школе — воспитание, а обуче­ние только одно из его мощных средств, понял причины мно­гих своих педагогических просчетов"*. Где же золотая середи­на? Какая позиция должна быть отражена в государственной программе образования?

Без обучения не может быть развития. Первое выступает средством приобщения индивида к накопленным знанию и опыту, второе — целью образования. Но вопрос стоит не о соотношении обучения и развития личности, а о соотноше­нии ее обучения и воспитания. Обучение ради развития спо­собностей ребенка или ради его приобщения к правовым и моральным нормам жизни общества, к ценностям микро- и макросоциальной среды? Ответ на этот вопрос лежит в плос­кости политического устройства общества. Чем развитее демо­кратические устои общества, тем в большей степени выража­ется и поддерживается приоритет развития природных спо­собностей индивида. При неразвитых формах демократии приоритет отдается воспитанию как цели образования. В сво­бодном обществе создатели образовательных доктрин и про­грамм запишут: "Через обучение и воспитание к развитию личности — такова социальная цель образования".

Обратимся еще к некоторым методам, которыми руково­дствуются управленческие кадры в своей практической дея­тельности.

Метод рефлексии (в переводе с лат. — обращение назад). На его основе предметно рассматриваются наличные знания о границах, возможностях управления. Известно несколько ви­дов рефлексии, которыми в различное время пользуются представители управляющей системы как функциональным инструментом. Можно выделить три вида метода познания сущности и содержания управления. Первый — элементарный — подводит к признанию необходимости анализа знания и поступков. Второй — научный — уровень фактического уча­стия в переоценке и анализе теоретических знаний о предмете своей деятельности. Третий — философский — обеспечивает осознание и самостоятельное осмысление не столько техноло­гии, сколько социологии управления во всех взаимосвязях ее с другими социальными системами. Практические работники образования чаще всего пользуются элементарным видом рефлексии, обеспечивающим понимание определенной части технологии управления. Кому из управленцев не известна бо­лезнь псевдореволюционности и псевдореформизма, когда без учета объективной реальности ставится цель совершить обра­зовательный "переворот" в отдельно взятой школе или регио­не. Мало кто не "болеет" ортодоксальностью — приверженно­стью научным концепциям, потерявшим основания для суще­ствования, или рутинностью — пристрастием к привычным путям действия, боязнью перемен. Рефлексия — метод ориен­тации субъектов управления на совокупность знания и умения им оперировать в целях отыскания наилучшего варианта ре­формирования системы образования. В целом рефлексия вы­ступает побудительным мотивом для перехода к новому зна­нию по проблемам управления.

Метод верификации (в переводе с лат. — истинный, делаю) помогает установить истинность научных утверждений в ре­зультате их эмпирической проверки. Управленческие структу­ры используют его при выявлении соответствия прогнозов в развитии образования и возможности, целесообразности их реализации. Известны два типа верификации. Непосредствен­ная используется при прямой проверке утверждений, форму­лирующих данные наблюдений и экспериментов. Как это ни сложно, но в любом случае, прежде чем "запустить" в рабочий оборот новую или обновленную модель управления групповы­ми или межгрупповыми социальными отношениями в процес­се обучения и воспитания, необходимо апробировать ее на уз­ко локальном уровне, в небольшом количестве учебных заве­дений. Из такого эксперимента вытекает непосредственно ве­рифицируемое утверждение. Второй тип верификации имеет косвенный характер. Он дает возможность установить соотно­шение между рационально-логическими данными, получен­ными на теоретическом (косвенном) и эмпирическом (непо­средственном) уровнях. Метод особенно уместен, когда управ­ленческие структуры модулируют различные варианты реше­ний при наличии одних и тех же объективных предпосылок.

В управлении образованием, как в любой социальной дея­тельности, возникает масса неожиданностей, которые могут наносить существенные удары по устойчивости взаимодейст­вия компонентов управленческой системы. В этих условиях специалисту, руководителю системы приходится прибегать к методу эвристики (в переводе с греч. — обнаруживаю, откры­ваю). Главное его предназначение — подготовить менеджера к устранению деструктивных, недостаточно осознаваемых про­тиворечий, не имеющих аналогов в предшествующем управ­ленческом опыте. Понимание значимости метода не оставляет в покое, в профессиональном отдыхе тех, кто должен приме­нить единственно правильное, т.е. наиболее эффективное, средство для поддержания стандарта функционирующей орга­низации образования. Метод эвристики настраивает на повсе­дневный тренинг, на проведение управленческих "игр" по предполагаемой, пусть самой абсурдной, ситуации.

Знание научных методов управления и умелое их примене­ние кадрами в сфере своей деятельности — свидетельство вы­сокого уровня их профессиональной готовности. Именно о такой категории специалистов-менеджеров высказывался ки­тайский мыслитель V в. до н.э. Лао-Цзы: "Причина, что в ре­ки и моря вливаются сотни горных потоков заключается в том, что реки и моря расположены ниже гор. Поэтому они в состоянии властвовать над всеми горными потоками. Так и мудрец: желая быть над людьми, он становится ниже их, же­лая быть впереди, становится позади. И хотя его место над людьми, они не чувствуют его тяжести; хотя его место перед ними, они не считают это несправедливостью"[100]. Управленец, вооруженный силой методологии управления, находящийся в ладу с общественной моралью — высший эталон менеджера социального института образования.

РЕЗЮМЕ

1. Каждая система управления, в том числе и система управления социальной организацией и социальными отно­шениями в образовании, прибегает к парадигматическим по­ложениям в качестве теоретико-методологического обоснова­ния совокупности действий.

2. Социально-блоковая система управления — результат действия закона разделения общественного труда и важней­ший фактор понимания сущности субъектно-объектных отно­шений в образовании.

3. Дифференциация управления образованием на основе структуры его социальной организации — один из способов понимания содержания социального действия и социального взаимодействия на социетальном (центрально-мозговом), са­моуправленческом (организационно-промежуточном) и родо­вом (саморегуляционном) уровнях.

4. Поэтапный подход определяет сущность управленческой деятельности в различных ее проявлениях: методологическую и нормативно-правовую подготовку кадров; адаптирование их к своему социальному статусу и закрепление в системе соци- ально-ролевых функционеров; разработку целевой программы деятельности управленческой структуры с определением места ее субъектов; организацию работы по выполнению программы с использованием контроля-оценки на каждой фазе ее прохо­ждения; способность иерарха выполнять координирующую функцию в социальном взаимодействии с персоналом.

5. Научные методы управления — функциональный инстру­ментарий любого менеджера, всякой управленческой структу­ры.

ЛИТЕРАТУРА

Американские буржуазные теории управления. — М.: Мысль, 1978.

Афанасьев В. Г. Научно-техническая революция, управление, образо­вание. — М.: Политиздат, 1972.

Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. — М.: Политиздат, 1973.

Гавриленко И. Н. Философско-социологический анализ концепций обучения и воспитания в буржуазной социологии образования. — К.: КГУ, 1988.

Гвишиани Д. М. Организация и управление. — М.: Наука, 1972.

Пикельная В. С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект). — М.: Высшая школа, 1990.

Пригожин А. И. Социологические проблемы управленческих реше­ний. — М.: Знания, 1984.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л.: Наука, 1979.

Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М.: Наука, 1980.

. — Харьков: Н И Горлача, 1996; Я к у б а О. О. Соціологія: Навч. посібник. — Харків: Константа, 1996.

* W е Ъ е г М. Gesammalte Aufsatze zur Uissenschaftslehre. — Tubingen, 1951. — S.503.

****

АКАД УПРАВ проводит по

См.: К у м б с Ф. Г. Кризис образования в современном мире: Систем­ный анализ. — М., 1970; Образование в современном мире. Состояние и тен­денции развития. — М.: Педагогика, 1985; Осипов В. Г. Система образо­вания и НТР. — Ереван: ЕГУ. 1985; Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. — М.: Прогресс. 1989; и др.

См.: Советская социология. — Т.1. — М.: Наука, 1982. — С.5.

Цит. по кн.: Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.:

Прогресс. — 1985. — С.66.

* Краткий словарь по социологии. — М.: Политиздат, 1988. — С.88.

*

Р-Н Chombart de Lauve. Interactian: individual and Society. — Amer.Social.Rev., April 1966, v.31, N 2.

Дата добавления: 2015-05-24