В.О. Сухомлинський

Завдання для самостійної роботи

Тематика рефератів і аналітичних оглядів

Запитання для самоперевірки

1. Які форми затримки психічного розвитку ви знаєте?

2. Назвіть психологічні якості дітей із затримкою психічного розвитку, що принципово відрізняють їх від розумово відсталих дітей.

3. Дослідіть ознаки затримки психічного розвитку у молодших школярів.

4. Проаналізуйте особливості учбової діяльності дітей із ЗПР.

5. Чому затримка психічного розвитку є варіантом дизонтогенезу?

6. Назвіть форми психолого-педагогічної допомоги дітям із ЗПР.

7. Запропонуйте програму діагностики і корекції затримки психічного розвитку.

8. Підготуйте повідомлення для педагогів початкових класів про причини неуспішності школярів і організації індивідуального підходу у процесі навчання.

1. Шкільна неуспішність. Шляхи профілактики і корекції.

2. Індивідуальні відмінності у здібностях людей.

3. Методи діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей.

4. Психогігієна розумової діяльності у дошкільному і молодшому шкільному віці.

1. Робота із першоджерелами.

Найвідсталіший у класі…

Із самого початку педагогічної роботи мене мучила загадка: що являють собою діти, розвиток яких відстає від норми? Якою мірою це нещастя зумовлюється спадковістю, а якою - особливостями середовища, що оточувало їх з ранніх років? Що відбувається в їхньому мислительному апараті в ті хвилини й години, коли я, педагог, усі сили докладаю, щоб збудити в класі самостійну думку?

Щороку в школу приходить кілька таких дітей. З десяти запропонованих їм слів вони запам’ятовують, і то після багаторазового повторення, не більше, ніж три-чотири. Навчати їх у загальноосвітній школі - справжня мука: звичайно вони з труднощами оволодівають читанням і письмом, але далі цього не йдуть, глибоко переживають свої невдачі й зрештою «відсіваються».

Можна сказати, ці діти стоять на грані розумової відсталості. Психологи називають їх дітьми з тимчасовою затримкою розвитку й рекомендують навчати в особливих школах. А я переконаний, що учити і виховувати таких дітей треба в звичайній школі: повноцінне середовище, що постійно інтелектуально збагачується, - одна з найважливіших умов їх порятунку.

Я вивчав розумову працю відстаючих учнів на уроках, спостерігаючи одночасно й обдарованих дітей. Не могло бути сумніву, що ефективність праці дитини багато в чому залежить від пам’яті. Але чи можна робити висновок: спочатку - пам’ять, потім - розумові здібності? Пам’ять - свого роду умова, а повноцінна функціональна діяльність мозку - результат? Інакше кажучи, чи можна, поліпшивши якимсь радикальним способом пам’ять, вплинути тим самим і на розумові здібності?

<…> Життя на кожному кроці переконувало, що малоздібні учні - це непросто діти із слабкою пам’яттю. У них пригнічене, застигле, «окостеніле» мислення. І був такий момент, коли я пробував поліпшити їх здібність мислити прямим впливом на пам’ять. Але ці спроби призводили до повної невдачі. «Тренувати» пам’ять, примушуючи дітей заучувати, а потім відтворювати заучене, не можна. Цезгубно для дитини: нервова система її і весь організм виснажуються, а пам’ять стає тільки гіршою - порушується гармонія пам’яті та інших елементів «великої системи процесів, що відбуваються в мозку». Цими словами П. Анохіна я тепер точніше висловлюю думку, яка не давала мені спокою в ті роки.

Невдачі, якими закінчувалися спроби впливати на пам’ять психологічними засобами, примушували мене думати й про інші способи її стимуляції. Був період, коли думки про фармакологію буквально не давали мені спокою. Українська народна медицина, що склалася протягом століть і бережливо передається з покоління в покоління, знає багато цілющих засобів: одні загострюють пам’ять, інші «стирають», «згладжують» спогади. Я перевіряв ці засоби дослідним шляхом на мишах, морських свинках, горобцях. Результати завжди були дивовижні: тварини на багато разів швидше оволодівали рефлексами. Але що з цього виходило? І багато, і нічого. По-перше, умовні рефлекси тварин - це ще не людська пам’ять. А перевірка стимулюючих засобів на собі показала, що можна значно активізувати процес запам’ятовування, однак після кількох годин легкої (і все-таки дуже дивної, незвичайної) розумової праці наставали пригніченість, скутість. У 30-35 років ти раптом забуваєш те, що добре пам’ятав, - щось схоже на старечі провали в пам’яті. Це явище короткочасне, але в ньому, на мій погляд, грізне попередження: хімічне втручання у найтоншу сферу людського організму - мислення - небезпечне й морально невиправдане.

Але головне навіть не в цьому. Як я пізніше переконався, повноцінну функціональну діяльність мозку не забезпечує штучна активізація пам’яті. Розвиток неможливий без гармонійного впливу на все психофізичне, духовне життя людини - ось головний висновок.

За 35 років через мої руки пройшло 107 дітей, яких я з певністю називаю малоздібними, навіть слабоумними («слабкий ум» - хіба це не найточніше визначення суті біди?). З 5 років до 15-16 (у половині випадків) і до 17-19 років (у другій половині випадків) з ними проводили спеціальну виховну роботу. Намагаючись зрозуміти причини відхилень, я вивчав спадковість, побут, харчування, духовне життя дітей більше ніж у двох тисячах сімей і переконався, що причини цих відхилень у кожному окремому випадку ніби нашаровувались, накладались одна на одну: якась з них була первинною, потім вступала в дію вторинна. Першою причиною нерідко була хвороба, перенесена в ранньому дитинстві, - ревматизм, рахіт, менінгоенцефаліт. Але в багатьох випадках ця обставина не призвела б до згубних результатів, якби вона не була посилена вторинним несприятливим впливом: неправильним вихованням у ранньому дитинстві. В деяких випадках це було основною причиною, що вплинула на відставання у розвитку. Говорячи про неправильне виховання в ран­ньому дитинстві, я маю на увазі комплекс найрізноманітніших умов, серед яких, хоч і з деяким риском, все-таки можна виділити головні.

Нездорові, конфліктні відносини в сім’ї, а тим більше алкоголізм батьків - один з найзгубніших факторів для дитини з відхиленнями в розвитку. У таких сім’ях незначні спочатку симптоми відставання незабаром дають про себе знати уже дуже відчутно. Поряд я міг би відмітити обмеженість, надзвичайну вбогість інтелектуального життя сім’ї. Я знаю нещасних дітей, у стосунках з якими мати обходилася двома-трьома сотнями слів. З прикрістю я виявляв, що цим дітям невідоме емоційне забарвлення слова, яке вони, звичайно, засвоюють з казки, з народної пісні.

З інтелектуальною обмеженістю завжди поєднувалась і убогість емоційного життя сім’ї. Я переконувався, що є 5-6-річні діти, які ніколи й нічому не дивувалися, не захоплювалися, не раділи. Вони не відчувають і гумору, не розуміють комічних положень і обставин, рідко сміються, хворобливо реагують на жарт. Це й зрозуміло: сміх - один з каналів пізнання, одна з точок зору, з якої перед людиною відкривається світ в його різноманітності.

І якщо цей канал закрито, думка не розвивається повноцінно.

Нарешті, ще одна, остання за порядком, але не за своїм значенням, обставина - це відсутність повноцінного материнського виховання в перші 2-3 роки життя дитини. Про цей висновок я наважуюсь говорити тільки після того, як була вивчена залежність розумового розвитку дітей від характеру материнського виховання в кількох тисячах сімей і після того, як старанно були досліджені інші умови розвитку. Якщо дитина в перші 2-3 роки свого життя не відкриває через найближчу, найдорожчу їй людину - матір - весь світ людський у тому обсязі, в якому він доступний дітям цього віку, якщо разом з лагідним, дбайливим, тривожним, мудрим виразом материнських очей вона не чує найтонших емоційних відтінків рідного слова, - розумове життя її піде зовсім не так, як воно пішло б за умови правильного материнського виховання. Ця галузь - материнська педагогіка – непочата цілина загальної педагогіки.

І ось вони приходять у школу - діти, яким незабаром судилося відчути, що вони не такі, як усі. Мені було ясно: якщо вчити їх так само, як учать усіх дітей, вони неминуче залишаться недоуками, знедоленими, нещасними людьми, які все життя переживатимуть гірку думку: я ні на що не здатний. Їх треба постійно захищати, бовони легко уразливі: сфера інтелектуального життя в дитячому віці тісно зливається із сферою моральною, і кожна невдача в навчанні сприймається як гірка прикрість (проте тільки до того часу, поки серце не призвичаїться і не задерев’яніє, але тоді вже не може бути й мови про якийсь порятунок).

Отже, найперше завдання - не допустити неправильного навчання відстаючих дітей. А що таке в даному разі правильне навчання? Говоритиму не про методику – це окрема тема розмови, а про найважливіші принципи, без додержання яких і найкраща методика була б неефективною.

Робота на уроці потребує одночасного напруження пам’яті і думки. Але запам’ятати стільки, скільки запам’ятовують інші, ці діти не можуть. А оцінка розумової праці в школах скрізь виводиться на підставі того, що учень запам’ятав і на вимогу вчителя відтворив. (А взагалі - для такого висновку у мене є всі підстави - добру половину того, що заучують у школах діти, особливо з гуманітарних предметів, не треба заучувати: невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів - це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів). Всіляко намагаючись розвинути пізнавальні можливості й зміцнити пам’ять малоздібної дитини, ми разом з тим ніколи не даємо їй навіть приводу подумати, що успіхи її оцінюються тим, як вона запам’ятала урок. Вона відповідає, і оцінка їй ставиться тільки тоді, коли їй удалося досягти успіху. При цьому важливо не показати дитині, що її виділяють у класі.

Я даю моєму учневі задачу, повторюю її умову кілька разів, щоб запам’яталися числові дані. Ось він уже запам’ятав їх, та тільки перейшов до операцій, - числа знов забув. Він не може одночасно пам’ятати і думати.

Для дітей із затриманим розвитком у мене є спеціальний збірник задач. Розв’язання їх потребує запам’ятання яскравих образів, картин, обставин.

Не можна допускати, щоб відстаюча дитина відступила від поставленої мети й не розв’язала задачу самостійно. Буває, 2-3 уроки вона думає, і ти обережно спрямовуєш її думку, але кінець кінцем настає той щасливий момент, коли задачу розв’язано. Це дає дитині радість, яку ні з чим не порівняти, почуття гордості, упевненості в своїх силах. Емоції, які вона в цей час переживає, сильніші за будь-які ліки. Вона просить учителя: «Дайте, будь ласка, ще задачу, важчу», ображено відкидає спроби товаришів допомогти, їй хочеться працювати самій.

Якщо дитина знає радість пізнання, радість успіху, то бажання знати завжди супроводить її працю.

І от, коли є бажання знати, вступає в дію ще один могутній психологічний засіб: збагачення інтелектуального і емоційного життя дитини. У молодших класах у нас проводяться спеціальні уроки мислення. Ми ведемо малюків на природу - в сад, ліс, на берег ставка, в поле. Перед ними розкриваються невидимі, на перший погляд, десятки причинно-наслідкових зв’язків між явищами. Діти думкою проникають у таємниці життя. На цих уроках ніколи не ставиться завдання запам’ятати щось конкретне. Навпаки, ця мета відсувається якнайдалі. На першому плані - здивування, подив перед відкриттям. І чим більше простих залежностей і зв’язків запам’ятовується, тим кращою стає пам’ять.

Така робота була б немислима без багатства слова. У мене є десятки блокнотів з цікавими, на мій погляд, для медичної педагогіки записами про те, як полегшувався рух думки з допомогою виразного, гострого, багатого на емоційні відтінки слова.

Усі роки виховання малоздібних дітей насичені читанням (у мене є для них спеціальна хрестоматія). Навчаючись щев початковій школі, учні приходять до мене вечорами слухати й складати казки. Поетична творчість - тонка, витончена школа емоційного життя. Тут дзвінко ллється сміх, тут живуть сум і радість, співчуття до людського горя й нетерпимість до зла. Тихими вечірніми годинами ми всі стаємо поетами. Ми склали тисячі казок, цінних тим, що під час роботи над ними дитячий мозок учився не тільки приймати й зберігати інформацію, а й «видавати» її.

Істотну частину навчальної програми становить і творча ручна праця. Це один з важливих засобів розвитку наших дітей.

Усі 107 дітей, які колись прийшли в школу з великими затримками в розвитку, стали повноцінними, освіченими людьми. 55 з них закінчили X клас, 25 - після VII і VIII класів вступили в технікуми й здобули середню спеціальну освіту; 17 - закінчили профтехучилища і вечірню середню школу, 8 - здобули спеціальність на курсах. Два чоловіка через серйозне захворювання своєчасно не змогли закінчити VIII клас й здобули восьмирічну освіту через кілька років.

Мозок людський - величезне чудо природи. Але становлення цього чуда відбувається насамперед під впливом виховання. Це тривалий, одноманітний, пекельно складний і болісно важкий посів, насіння якого дає наростки тільки через кілька років. Ця праця вимагає також виняткової поваги до людської особистості. Нещасна, знедолена природою або поганим середовищем маленька людина не повинна знати про те, що вона - малоздібна, що в неї - слабкий розум. Виховання такої людини повинно бути в сто разів ніжнішим, чулішим, дбайливішим.

(Сухомлинський В. О. Вибрані твори. В 5-ти т. - Т. 5. - Статті. - К.: Рад. школа, 1977. – С. 584-590).

2. Продумайте програму корекції розвитку дитини із ЗПР.

3. Перегляньте науково-методичні журнали «Практична психологія і соціальна робота», «Дефектологія», «Корекційна педагогіка». Знайдіть та анотуйте статті, присвячені особливостям діяльності педагогів із дітьми, що мають діагноз «Затримка психічного розвитку».

4. Важливою вимогою до корекційної роботи із дітьми із ЗПР є використання шляхів запобігання виникненню втоми. Назвіть ці шляхи.

5. Корекційну роботу з учнями із затримкою психічного розвитку проводять на кожному уроці. У чому вона полягає? Назвіть її особливості.

6. Вагому роль під час корекційного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку відіграє заохочення дитини за успіхи, яких вона досягла. Поясніть це явище. Продумайте, які види заохочень можна використати під час виховання і навчання дітей із ЗПР?

7. Досить часто батьки дошкільника або школяра із ЗПР прагнуть, щоб їхня дитина навчалася в масовому загальноосвітньому закладі. Продумайте основні форми та методи інклюзивного виховання і навчання такої дитини.

Література

1. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - [2-е изд., испр. и доп.]. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / [под ред. С. Г. Шевченко]. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

3. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР: Сб. / [под ред. Т. А. Власовой]. – М.: Просвещение, 1983.

4. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. - М.: Владос, 2003. – 128 с.

5. Синьов В. М. Основи дефектології: Навч. посібник / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. – К.: Вища школа, 1994. – 143 с.

6. Специальная дошкольная педагогика / [Стребелева Е. А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 312 с.

7. Специальная педагогика: Учебн. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. – [2-е изд., стереотип.] – М.: Академия, 2001. – 400 с.

Дата добавления: 2015-05-24