Причини та механізми виникнення РДА. Психологічна сутність раннього дитячого аутизму. Класифікація РДА

Патогенетичні механізми дитячого аутизму вивчено недостатньо. Л. Каннер виділив у якості основної ознаки аутизму «екстремальну самотність» з потягом до ритуальних форм поведінки, порушеннями або відсутністю мовлення, манірністю рухів та неадекватними реакціями на сенсорні стимули. Він вважав аутизм самостійною аномалією розвитку конституційного походження.

Певний час панувала гіпотеза В. Біммельгейма (1967) щодо психогенної природи РДА. Вона полягала у тому, що тиск на психічну активність та афективну сфери з боку «авторитарної» матері впливає на патологічне формування особистості.

Існує припущення про особливе ушкодження етологічних механізмів розвитку (уроджені, генетично фіксовані форми видової поведінки, яка забезпечує необхідну основу для виживання), що проявляється у полярному ставленні до матері, у великих труднощах формування найелементарніших комунікативних сигналів (посмішки, контакту очей, емоційної сингонії), слабкості інстинкту самозбереження та афективних механізмів захисту. При цьому у дітей мають місце неадекватні, атавістичні форми пізнання зовнішнього світу (облизування, обнюхування предметів).

В. Лебединський та О. Нікольська (1981, 1985), досліджуючи патогенез РДА, виходять із положення Л. Виготського про первинні та вторинні порушення розвитку. До первинних розладів під час РДА вони відносять підвищену сенсорну та емоційну чутливість (гіперстезію) та слабкість енергетичного потенціалу. До вторинних – сам аутизм як відхід від навколишнього світу, що вражає інтенсивністю своїх подразників, а також стереотипії, зверхцінні інтереси, фантазії, розгальмованість потягів як псевдокомпенсаторні аутостимуляторні утворення, що виникають в умовах самоізоляції. Вони поповнюють дефіцит зовнішніх відчуттів та вражень і цим закріплюють аутистичний бар’єр. Емоційну реакцію на близьких у цих дітей ослаблено майже до повної відсутності зовнішнього реагування (так звана «афективна блокада»). Недостатньою є реакція на слухові та зорові подразники, що робить таких дітей схожими на глухих або сліпих.

Дослідженням Г. Хворової (2010) доведено, що останнім часом надходить все більше підтверджень того, що РСА найчастіше спричиняються геномною патологією (Е. Вейкфилд, Е. Язбак), для запуску патологічного механізму потрібен додатковий зовнішній фактор (вакцинація, захворювання, стрес тощо).

Спільність патогенезу, яка сприяє виникненню синдрому аутизму при багатьох захворюваннях, пояснюється по-різному. Припускається можливість залучення в цей процес ендокринної системи (Б. Воронков, Д. Коєн, С. Мухін, Д. Ісаєв), зокрема, порушенням балансу серотоніну-дофаміну при підвищенні рівня серотоніну та зниженні рівня дофаміну у базальних гангліях (Р. Де Виллард, Б. Омніц, Є. Рітво). Ряд дослідників пояснюють механізми формування синдрому аутизму специфікою мозкової локалізації – патологією стовбурових відділів мозку (В. Каган, С. Мнухін, А. Веленецька, Д. Ісаєв); ретикулярної формації (Б. Римланд); підкіркових ядер (С. Вільямс, Х. Харпер); вестибулярної системи (Б. Омніц, Є. Рітво); лівої медіотемпоральної ділянки (Г. Де Лонг); лобно-лімбічної системи та гіпоактивацією правої півкулі (В. Каган та ін.); мозочку (Є. Кончесн).

Безпосередні механізми формування клініко-психологічної структури синдрому аутизму розглядаються крізь призму церебрально-патофізіологічних механізмів, що обумовлені первинними розладами. Дослідники відносили до них порушення неспання (В. Каган, Б. Римланд), загальне зниження психічного тонусу (С. Мнухин, А. Зеленецька, Д. Ісаєв), патологію свідомості та активності (Б. Бетлигейм, Л. Вінг, Є. Рітво), базально-енергетичну недостатність (С. Мнухін, Д. Ісаєв, М. Руттер); патологію сприймання, головним чином – його дезорганізацію у бік гіпо- та гіперактивності (К. Голдстейн), надсензитивність до подразників усіх модальностей (В. Лебединський, Б. Римланд).

Сучасні дослідження проводяться досить інтенсивно, проте уявлення про локалізацію біологічної дефіцитарності при аутизмі, її нейропсихологічні, психофізіологічні та біохімічні механізми в даний час однозначно не визначені. Існують різні версії як у виділенні першопричини, так і в розумінні логіки даного порушення психічного розвитку. Порушення психічного розвитку при аутизмі є первазивним, але в залежності від визначення первинних порушень (дефіцитів) і розуміння характеру дизонтогенезу дослідниками акцентуються різні аспекти недостатності дитини з аутизмом; відповідно, і корекційні підходи відрізняються по спрямованості зусиль та визначають різний психотехнічний інструментарій.

Основні психологічні теорії аутизму умовно поділяються на теорії когнітивної і соціально-емоційної дефіцитарності аутичної дитини.

Теорія «центрального зв’язку» («central coherence») (У. Фріт) – специфічний первинний когнітивний дефіцит, який характеризується порушенням універсальної здатності людини зводити розрізнену інформацію в єдину картину в процесі переробки інформації, внаслідок чого відбувається порушення когнітивного аспекту соціальної комунікації - як на вербальному, так і на невербальному рівні, з нездатністю активно досліджувати і «осмислювати» навколишній світ, використовувати минулий досвід і діяти цілеспрямовано і довільно. На цій теорії побудовано специфічну корекційну програму ТЕАССН (treatment and education of autistic and related communicated handicapped children - лікування і навчання дітей з аутизмом і зв’язаними з ним порушеннями комунікації) (Е. Шоплер, Дж. Месібов). Вважається, що в основі поведінкових труднощів дітей з аутизмом лежить їхня нездатність зв'язати окремі елементи середовища в єдину картину світу, результатом чого є непередбачуваність для дитини подій, що відбуваються з нею, і, як наслідок, відчуття страху і постійної тривоги. Корекційну роботу в ТЕАССР-програмі спрямовано на допомогу дитині в структуруванні інформації: детальну, наочну організацію просторових та часових параметрів середовища. Візуально представлена у виді розкладу послідовність дій зменшує невизначеність і пов’язану з нею тривожність дитини. Передбачається, що у результаті навчання дитина повинна дотримуватися свого розкладу самостійно, велика увага при цьому приділяється створенню системи зовнішніх зорових опор.

Теорія розпізнання психічних станів або теорія намірів («theory of mind», еквіваленти: «модель психічного», «теорія свідомості», «теорія способу мислення») (С. Барон-Коен, А. Леслі, Г. Тагер-Флусберг, У. Фріт). Усі існуючі порушення при аутизмі (емоційні, комунікативні, соціальні) обумовлені пошкодженням фундаментальної людської здатності розуміти наміри та уявляти думки інших людей («mind-read»), а також - здатності відслідковувати власні ментальні стани.

Теорія «емоційного нестатку» (М. Велч, Дж. Річер, Н. та Е. Тінберген) – в основі аутизму лежить уроджено низький поріг соціального уникання, який закріплюється з часом внаслідок накопичення дитиною негативного досвіду неспроможності в контактах, що унеможливлює її спілкування з іншими людьми і соціальний розвиток. Задача психокорекційної роботи в рамках цього підходу - насамперед дати дитині позитивний досвід контакту з навколишнім світом, близькими; при виражених аутистичних тенденціях пропонується холдинг-терапія.

Біхевіоральна теорія (прикладний аналіз поведінки, поведінкова терапія) (І. Ловаас, Б. Скіннер) - поведінка аутичної дитини характеризується за допомогою аналізу окремих поведінкових актів, розроблена система інтенсивного тренінгу, спрямованого на формування адекватної соціальної поведінки - у ньому використовується гнучка система підкріплень, застосування яких стимулює бажану поведінку і послаблює небажану.

В останні десятиліття встановлено неефективність ізольованого розгляду афективних (емоційних) і когнітивних факторів у формуванні порушення психічного розвитку при дитячому аутизмі. Розуміння єдності процесу когнітивного й афективного розвитку та вивчення закономірностей аутистичного дизонтогенезу як первазивного – такого, що впливає на психіку в цілому, характерно для теорії афективної регуляції поведінки (К. Лебединська, О. Нікольська, О. Баєнська, М. Ліблінг).

Порушення афективного розвитку дитини розглядається як основа, що визначає специфіку аутистичного дизонтогенезу з його сенсомоторною, когнітивною та соціально-емоційною складовими. Афективна сфера розуміється при цьому як складна саморегулююча система, що організує взаємодію дитини з близькими і з навколишнім світом, як система адаптивних змістів, що визначають індивідуальну дистанцію, вибірковість, цілеспрямованість, координацію з іншими людьми і, тому - лежать в основі інтелектуального та соціального розвитку дитини.

О. Нікольська виділяє чотири різні за глибиною та якістю групи аутистичної дезадаптації. Зовні вони представляють надзвичайно відмінні картини поведінки, кожний з яких характеризуються доступними дитині засобами активного контакту із середовищем, взаємодії з людьми та формами аутистичного захисту і стереотипної аутостимуляції. Ці групи відповідають різним ступеням активності у контактах зі світом, і в процесі психокорекційної роботи можливо спостерігати, як при позитивній динаміці дитина переходить з більш важкої групи до легшої, і, навпаки, при погіршенні стану можливо простежити зворотний процес.

Для дітей першої групи характерними є прояви вираженого дискомфорту та відсутність соціальної активності уже у ранньому віці. Навіть близьким неможливо викликати у дитини посмішку, піймати її погляд. Головне для такої дитини – не мати зі світом нічого спільного. Установлення та розвиток емоційних зв’язків із нею допомагає підняти її вибіркову активність, виробити певні стійкі форми поведінки та діяльності і здійснити перехід на зменшення відстані у стосунках зі світом.

Діти другої групи є більш активними та менш уразливими під час контактів із середовищем, і сам аутизм у них є більш «активним». Він проявляється не як відчуженість, а як підвищена вибірковість у стосунках зі світом. Батьки майже завжди відмічають затримку психічного розвитку, насамперед, мовлення таких дітей. Відзначають підвищену вибірковість під час вживання їжі, в одязі, фіксовані маршрути прогулянок, особливі ритуали в різноманітних аспектах життєдіяльності, невиконання яких викликає бурхливі афективні реакції. Цим дітям притаманні страхи. Можливі раптові прояви агресії, самоагресії. Проте ці діти більше пристосовані до життя, ніж діти першої групи.

Дітям третьої групи притаманний дещо інший спосіб аутистичного захисту від світу – це надзвичайна захопленість своїми власними стійкими інтересами, які проявляються у стереотипній формі. Батьки, як правило, скаржаться не на відставання у розвитку, а на підвищену конфліктність дітей, відсутність урахування інтересів інших. Роками дитина може говорити на одні й ті ж самі теми, малювати або розігрувати один і той же сюжет. Часто тематика її інтересів та фантазій носить містичний, агресивний характер. Основна проблема такої дитини полягає у тому, що створена нею програма поведінки не може бути пристосованою до тих обставин, що гнучко змінюються.

У дітей четвертої групи аутизм проявляється у найбільш легкій формі. Їм притаманна підвищена вразливість, гальмування у контактах (взаємодія завершується під час відчуття дитиною найперших труднощів або протидії). У них спостерігається дуже сильна залежність від емоційної підтримки дорослих, а тому допомагати цим дітям потрібно, розвиваючи у них інші способи отримання задоволення: важливо забезпечити дитині атмосферу безпеки та прийняття, створити чіткий спокійний ритм занять, розвивати емоції.

Психологічні особливості розвитку пізнавальної сфери дітей із синдромом раннього дитячого аутизму (розвиток уваги, відчуттів і сприймання, мовлення, мислення)

Розвиток уваги. Уже починаючи з раннього віку відзначається негативна реакція або взагалі відсутність будь-якої реакції під час спроб привернути увагу дитини до предметів, що її оточують. У дітей із РДА спостерігають тяжкі порушення цілеспрямованості і довільності уваги, що перешкоджає нормальному формуванню вищих психічних функцій. Проте окремі яскраві зорові або слухові враження від предметів навколишньої дійсності (звуків або мелодії, блискучого предмету) можуть буквально зачаровувати дітей, що можна використовувати для концентрації їхньої уваги.

Сильна психічна виснажуваність проявляється у тому, що увага дитини із РДА є стійкою тільки упродовж буквально декількох хвилин, а іноді й секунд. У деяких випадках перенасичення є настільки сильним, що дитина не просто вимикається з ситуації, а проявляє виражену агресію і намагається знищити те, що сама із задоволенням зробила.

Особливості відчуттів і сприймання. У нормі для людини найбільш сильним і привабливим подразником є інша людина, але діти із РДА віддають перевагу різноманітним предметам. Обличчя людини практично миттєво викликає у них бажання уникнути контакту.

Першими ознаками незвичайної поведінки дітей із РДА є парадоксальні реакції на сенсорні стимули, що проявляються на першому році життя. Велика полярність виявляється у реакціях на предмети. У деяких дітей надзвичайно сильною є реакція на «новизну», зміну освітлення. Вона виражається у різкій формі й довго триває після припинення дії подразника. Багатьох дітей яскраві предмети майже не цікавлять, реакції страху або плачу на раптові й сильні звукові подразники відсутні. Водночас у них відмічають підвищену чутливість до слабких подразників: діти прокидаються від тихого шелестіння, у них легко виникають реакції переляку, страху на індиферентні й звичні подразники, наприклад, побутові прилади, що працюють у будинку.

У дітей із РДА порушено орієнтування у просторі, спотворено цілісну картину реального предметного світу. Для них важливим є не предмет у цілому, а окремі його сенсорні якості: звуки, форма і фактура предметів, їх колір. Ці діти люблять музику, у них підвищено чутливість до запахів. Предмети вони можуть обстежувати за допомогою обнюхування й облизування.

Велике значення мають тактильні і м’язові відчуття, що йдуть від власного тіла: діти прагнуть отримати певні активуючі враження і розгойдуються усім тілом, здійснюють одноманітні стрибки або крутяться, отримують задоволення від розривання паперу або тканини, переливають воду або пересипають пісок, спостерігають за вогнем. Часто внаслідок зниженої больової чутливості у них спостерігається схильність до нанесення самим собі різних ушкоджень.

Із дуже раннього віку у дітей із РДА наявним є досить високий рівень механічної пам’яті, що створює умови для збереження емоційних переживань. Діти можуть знову і знову повторювати одні й ті ж самі звуки, слова, знову і знову ставити одне і те ж саме запитання.

Діти із РДА легко запам’ятовують вірші, тексти казок та оповідань. Коли їм читають дорослі, вони ретельно слідкують, щоб ті не пропустили жодного слова або рядка. Діти можуть почати розгойдуватися у ритм вірша або вигадувати власний текст; вони добре запам’ятовують, а потім одноманітно повторюють різні рухи, ігрові дії, звуки, цілі оповідання, прагнуть отримувати звичні відчуття через усі сенсорні канали: зір, слух, смак, нюх, шкіру.

Серед особливостей розвитку мовленнєвої сфери спостерігаються: затримка, зупинка або навіть регрес мовленнєвого розвитку без будь-якої компенсації за допомогою невербальної комунікації (жестикуляції, мімічної експресії); відсутність реакції на мовлення інших (навіть, на власне ім’я); стереотипне мовлення – ехолалії; тривале називання себе у другій чи третій особі; стійки аграматизми; використання звичайних слів у незвичайному значенні (ідіосинкратичне використання слів), а також – неологізмів; нездатність почати та підтримувати діалог; порушення просодики (вигадливе, скандоване вимовляння слів; своєрідна інтонація; характерні фонетичні розлади); складнощі з розумінням сенсу та використанням понять.

У більшості таких дітей після двох років з’являється фразове мовлення з чистою вимовою. Але діти практично не користуються ним для контактів із людьми. При цьому наодинці із собою діти щось розповідають, читають вірші, наспівують пісеньки.

Особливості розвитку мислення. Рівень інтелектуального розвитку пов’язаний зі своєрідністю афективної сфери. Діти із РДА орієнтуються на перцептивні яскраві, а не на функціональні ознаки предметів. Такій дитині важко зрозуміти розвиток ситуації у часі, установити причинно-наслідкові залежності. Це дуже яскраво проявляється під час переказу матеріалу та виконання завдань, пов’язаних із сюжетними малюнками.

В умовах стереотипної ситуації багато аутичних дітей можуть узагальнювати, використовувати ігрові символи, вибудовувати програму дій. Проте активно переробляти інформацію та використовувати свої можливості вони не можуть.

Інтелектуальна недостатність не є обов’язковою рисою раннього дитячого аутизму. В окремих галузях діти можуть проявляти обдарованість поряд зі збереженням аутичної спрямованості мислення.

Дата добавления: 2015-05-24