Періодизація становлення та розвитку музичної педагогіки в Україні

Ø І період – Київськ а Русь

Ø ІІ період – Слов’янське Відродження

Ø ІІІ період – Українське барокко

Ø ІV період – Народницький етап

Ø V період – Становлення національної системи освіти

Ø VІ період – Музично-педагогічна думка в період радянської ідеолонеми

1. Основні теоретичні знання

Тема 1. Етапи розвитку західноєвропейської музичної педагогіки

Античним системам музичного виховання притаманний «естетико-педагогічний максималізм» [1], використання мистецтва у виховних цілях.

Художня освіченість у ті часи була основою освіти в цілому. Музика, література, граматика, малювання, гімнастика становили її основний зміст. Музика вважалася приоритетним засобом естетичного виховання. Музикальність розглядали як соціально цінну якість особистості. Під музикою розуміли триєдність “мусичних мистецтв”: 1) танцю як тілесної конкретики жесту, 2) поезії як смислоутворюючого начала, 3) власне музики (ладу, ритму).

Започаткувавши основи естетики як науки, давньогрецькі мислителі трактували естетичні категорії як моральні. Так, Піфагор з’ясував, що музика здатна впливати на мораль і пристрасті, встановлювати душевну гармонію. Він вважав космос “музикальним”, підпорядкованим “правильному” ладу. Звідси найвища мета людини - зробити тіло та душу музикальними.

Першим на органічний зв’язок етичного й естетичного вказав Сократ. Його ідеал - людина, прекрасна душею і тілом (калокагатія). В творах мистецтва, за Сократом, має бути втілено високий моральний ідеал.

Єдність краси фізичної і духовної – калокагатія - стверджувалась і учнем Сократа Платоном. Він розглядав калокагатію як відповідність моральних, естетичних, інтелектуальних та фізичних сил. Філософа цікавила соціальна та виховна сутність мистецтва. Він вважав, що “ритм і гармонія найбільше проникають у глибину душі”. Оскільки виховна дія звуків маєбути регламентованою, Платон обмежував використання ладів, ритмів та музичних інструментів.

Найвищого розвитку калокагатія набула в працях Аристотеля [3], в яких підкреслюється, що благо і прекрасне - те саме (перше проявляється – в діяннях, прекрасне - і в нерухомому). Мистецтво, за Аристотелем, - це наслідування, винахід. Його головні завдання - моральне виховання, заповнення дозвілля і приємне проведення часу. В етичній концепції Аристотеля ретельно аналізуються можливості мистецтва у вихованні доброчинності. Основним моральним достоїнством мистецтва філософ вважає здатність відображувати благородні характери та вчинки, привчаючи до насолоди від прекрасного і величного в житті. Музику Аристотель характеризував як засіб виховання: “Як усі нешкідливі розваги, вона не лише відповідає найвищій меті (людському життю), а й дає ще натхнення”. Він вважав, що задоволення, насолода (гедонізм) є обов’язковими в ході прилучення до мистецтва. Аристотель висунув принцип активної практики як способу засвоєння естетико-художніх норм мистецтва.

Морально-естетичну природу мистецтва давні греки втілили в категорію “катарсис” (очищення), де збігаються ідентифікація себе з героєм і відсторонення від нього, почуття болю при переживанні трагедії з радістю від цих переживань. “ Катарсис” є не тільки естетичним, він стосується моралі, інтелекту, психології, тобто людини в цілому.

Таким чином, давні греки зробили великий внесок в осмислення зв’язку морального і естетичного в мистецтві, яке вони розглядали як засіб виховання здатності насолоджуватися життям і бути благородним членом культурної еліти. Найважливішим засобом мистецтва стала музика. Цілі та зміст музичного виховання почали визначати ціннісним відношенням, зацікавленістю суспільства та особистості у різнобічному розвитку. Видатні мислителі часів античності неодноразово відмічали магічну силу впливу музики, її здатність пробуджувати прагнення до кращого, з чого випливала необхідність використання музичного мистецтва як предмета виховання [1].

Епоха Середньовіччя характеризувалася значним впливом розвитку релігії на всі сфери суспільного життя. Феноменом функціювання мистецтва, що об’єднує всі верстви суспільства, став символізм, його типовим проявом - діалогічне спілкування. Естетичне виховання

того часу потребувало стабільності вражень, повторів звичного, що гіпнотично діють. В його межах зміст та спрямованість музичного виховання теж цілком визначалися ідеологією, пов’язаною насамперед із поширенням та зміцненням християнства.

Культура Середньовіччя, як і теорія виховання, обов’язково мала своїм центром релігійний ідеал. Музиці відводили роль допоміжного засобу естетизації церковних обрядів, виховання релігійної моральності. Народну та світську музику відкидали як гріховну. Найважливішим музичним символом церковного ідеалу став унісонний, позбавлений чуттєвого забарвлення хоровий спів налаштованих на один лад членів суспільства. Взірцем такої простої за формою та змістом музики став григоріанський хорал, з характерними для нього строгістю ритму та плавним рухом мелодії. Унісонний спів хоралу створював ефект загального душевного настрою та сприяв духовно-споглядальному стану людини під час богослужіння. В центрі уваги була молитва (слово), її емоційно-змістовим доповненням ставала музика. Це обумовило первинність вокальних жанрів порівнянно з інструментальними, становлення відповідного стилю - поліфонії строгого письма.

Незважаючи на аскетизм, ставлення отців церкви до мистецтва не виключало природної людяності. Іоанн Златоуст підкреслював: влада церковного співу над душею є настільки великою, що людина може відмовитися від їжі, питва, сну. Василій Кесарійський (Великий) вбачав у мистецтві дивовижну силу, здатну приміряти, об’єднувати людей через хоровий спів.

Оскільки духовна музика завжди супроводжувала церковні обряди, формуючи колективну релігійну свідомість, прилучення до неї молоді стало неминучим. У процесі співацького виховання дітей у церковних школах хор був “формою єднання одновірців”.

Методи навчання хорового співу спиралися на засвоєння пісноспівів на слух. Учитель користувався при цьому засобами хейрономії (умовними рухами рук). З уведенням нотного запису ці засоби було змінено – виникли інші системи символізації.

Одним із найбільш значущих реформаторів музичної освіти Середньовіччя, зазначає Ю.Алієв [1], був монах-бенедиктинець Гвідо д'Ареццо (Гвідо Аретинський). Він увів чотирьохлінійний нотний стан із буквеним позначенням висоти звуку на кожній лінії (майбутні ключі), точне інтонування нотного запису, шестиступеневий звукоряд (гвідонів гексахорд) з певними співвідношеннями інтервалів та складовими позначеннями ступенів (славнозвісні початкові склади рядків гімну св. Іоанна). Гвідо д’Ареццо також приписують один із дидактичних методів (“гвідонова рука”): всі звуки звукоряду демонструвалися суглобами та кінчиками пальців лівої руки; торкаючись до них вказівним пальцем правої, учні “по пальцях” обчислювали інтервали, гексахорди та їхні взаємопереходи.

Отже, обмеженість культури Середньовіччя релігіозним змістом не заважала розвитку музичного мистецтва та педагогіки в цілому. Виникли перші методи колективного навчання хорового співу. Завдяки реформі Гвідо Аретинського було створено умови для подальшого розвитку професійної музичної освіти на основі письмового запису музики.

В епоху Відродження на зміну середньовічній ієрархії божого та людського приходить нове розуміння світу – антропоцентричне, яке проголошує ідею самоцінності людської особистості. Ренесанс долає аскетизм та схоластику середніх віків, проголошуючи гуманізм та наповнюючи культурні досягнення античності новим смислом. Культ гармонії, тілесної та духовної краси, чуттєвого сприйняття життя стає каноном мистецтва. Ідеал епохи – художник-гуманіст: розкута, обдарована, освічена творча особистість, що прагне до утвердження краси та гармонії в навколишньому світі.

Нові ідеали зумовили мету естетичного виховання – формування всебічно розвинутої особистості. Поширені на той час педагогічні трактати підкреслюють очисну роль мистецтва. Музика, на думку педагогів-гуманістів (Пауло та Матео Верджіо, Гуаріно, Піколомінти та інших),- не просто розвага, а засіб створення гармонійного життя, а тому “достойна вільної людини”.

В епоху Відродження одноголосний спів змінюється багатоголосним, з'являються подвійні та потрійні склади хорів, досягає нечуваного розквіту поліфонія строгого стилю, встановлюється поділ хору на чотири основні партії. Поряд із музикою для хорового співу в церкві утверджується світська, де з’являються нові жанри: мотет, мадригал, балада, опера тощо. Бурхливого розквіту набуває також інструментальна музика.

Світська спрямованість виховання проявлялася в розширенні масштабів та змісту музичної освіти в церковно-приходських школах, дитячих притулках та ін. Поряд із читанням та письмом світський етикет вимагав уміння грати на декількох музичних інструментах, розмовляти на 5-6 мовах. Педагогіка була спрямована на формування морально досконалого, всебічно розвинутого індивіда з чіткоїю соціальною орієнтацією. Це виявлялося в діяльнісно-практичному характері музичного виховання. Основними формами музикування стали церковне, салонне, шкільне та домашнє. Але всебічна освіченість була доступна тільки соціальній меншості. Формами ж масового прилучення до музики залишалися церковні співи, народні свята, карнавали.

Важливою формою навчання того часу були співацькі школи при католицьких храмах – метризи. Тоді ж було відкрито перші “консерваторії” –сирітські притулки, до яких приймали музично обдарованих дітей. У деяких консерваторіях викладали А.Скарлатті, А.Вівальді та інші видатні музиканти.

Наступний етап у розв’язанні проблеми взаємозв’язку морального й естетичного у мистецтві пов’язаний із світоспогляданням мислителів епохи

Просвітництва. Просвітяни, як відомо, намагались пристосувати реальний інтерес особистості до вимог суспільного розвитку. Головним засобом виховання, позбавленим примусовості, вважалося мистецтво. Провідною була віра, що через мистецтво, естетичне виховання можна піднести життя людини до вільного суспільного, політичного та морального рівня (ідеал освіченої людини).

Визначну роль у розвитку просвітницьких ідей щодо естетичного виховання відіграв англієць А.Шефтсбері. Основою гармонії інтересів суспільного і індивідуального він уважав красу. Етику і естетику поєднував, органічно підкреслюючи, що, “краса і добро – це те саме”. Добро і краса ґрунтуються на “моральному почутті”, що відроджує грецьку калокагатію.

Англійські просвітителі підкреслювали безкорисливий характер краси і цим відзначали єдність естетичного почуття з моральним. Індивідуальне, згідно з Хатчесоном, підпорядковується загальному, естетичне виховання -моральному, мистецтво - моралі.

Французькі просвітителі розглядали мистецтво як головний важіль історичних перетворень. Так, Монтеск’є вважав, що музика є найважливішим засобом суспільного виховання; на думку Г.Гельвеція, мистецтво пробуджує геніальність, “сильну жагу” в людині (хоча і є засобом розваги).

Високий пафос ідеї виховного значення мистецтва пронизує всі твори Дідро. Кожен твір живопису, відзначає філософ, повинен повчати, інакше він буде німим.

Представники німецької естетичної думки (Г.Лейбніц, І.Вінкельман) розвинули основну просвітницьку ідею: мистецтво та естетичне виховання підносять людську природу до висоти, на якій всі вчинки стають вільними від примушування, перетворюються на звички і норми поведінки.

Видатний німецький просвітник Г. Лесінг вважав, що призначення мистецтва полягає в тому, щоб звільнити нас у царині прекрасного від відокремлення, полегшити зосередження нашої уваги.

Естетичні вчення епохи Просвітництва вперше в історії естетичної думки подали соціальні функції мистецтва як найбільш вагомі і багатообразні. Саме при соціально вагомому розумінні зіставлення морального й естетичного в мистецтві переходить у спадковість класичної німецької філософії. Найбільш чітко це проявляється в естетичних поглядах І.Канта. За Кантом, головною метою виховання є створення культури душевних проявів. У мистецтві І.Кант вбачав одну з головних умов досягнення людиною свободи, волі, гармонії світу і природи. Він висунув відомий тезис щодо “незацікавленості” судження смаку, який підкреслює зв’язок мистецтва з мораллю; досліджував взаємозв’язок морального і прекрасного. Визначення І.Кантом морального і естетичного окремо, їхніх відмінностей мало велике значення щодо наступного розвитку людської думки.

З естетичними поглядами І.Канта пов’язана естетика Ф. Шиллера, який у діалектиці морального й естетичного шукає джерело активності мистецтва. Мистецтво чинить моральну дію не тільки тому, що дає насолоду завдяки моральним засобам, а й тому, що ця насолода – шлях до моральності. Ф.Шиллер відзначав лікувальну здатність мистецтва. Він дійшов висновку, що гармонія в суспільстві можлива тільки в “естетичній державі”, вирішальну роль в її створенні відіграє естетичний смак, що формується мистецтвом. У вихованні моральності Ф.Шиллер вбачав соціальну роль мистецтва.

У німецькій класичній філософії, таким чином, мистецтво слугує абсолютною моделлю універсальної і цілісної культури. Воно є головним засобом встановлення суспільної гармонії, виховання високої моральності всебічно освіченої людини, засобом розвитку творчих здібностей.

Особливе місце в об’єктивно-ідеалістичних концепціях формування людини належить Гегелю. Згідно з Гегелем, абсолютна ідея, що лежить в основі всього суттєвого, є не прекрасною, не потворною: вона лише істина, що внутрішньо має суперечності і тому здатна до діалектичного розвитку. Естетична культура для Г.Гегеля є невід’ємною частиною духовної, він вважав, що людина свідомо осягає гармонію духовної ідеї і оточуючого предметного світу. Процес художньої творчості, за Г.Гегелем, є не тільки духовним, а й матеріальним, спрямованим на задоволення потреб, які матеріалізуються в поєднанні дій. Відтак мистецтво висловлює не сформовані закони, а почуття справедливості, моральну щирість, характер. Естетична потреба, за Г.Гегелем [9], - відображення естетичного досвіду суспільства. Суб’єкт з його естетичним досвідом – інструмент відображення змісту, рівня об’єктивності в творах мистецтва.

У системах музичного виховання XVIII-ХIХ ст. утворюються нові форми та методи, що стають дедалі різноманітнішими. Окреслимо деякі з них.

У західноєвропейську шкільну практику поряд із культовою та світською музикою було введено народну пісню. Демократизації музичного виховання сприяло розроблення нового методу навчання нотної грамоти – цифрового, призначеного спеціально для народних шкіл. Цифровий нотопис намагався впровадити ще Ж.Ж.Руссо, однак тільки на початку ХІХ ст. цифрову систему навчання музики започаткував французький учитель музики та математики П. Гален. Прийнявши цифрову нотацію як найдоступнішу, Гален, проте, використовував її лише як засіб полегшення засвоєння учнями теорії музики, інтонації, інтервалів та тактів..

Вважається, що повне систематичне розроблення цифрової методики хорового співу належить Е.Шеве. Сутність методу Шеве полягала у трьох положеннях-настановах: 1) цифрова система написання та читання нот (ступені мажору – цифри 1 – 7; мінору – 6, 7, 1 – 5 та ін.); 2) навчати звуків окремо від такту та навпаки; 3) зробити музику та її викладання популярними. Цифрова нотація дістала згодом значного поширення та мала послідовників у різних країнах (Н.Парі – у Франції; І.Шульц, Б.Наторп – у Німеччині; Л.Толстой, С.Міропольський – у Росії).

Значущість музичного виховання на межі XVIII-XIX століть підкреслювалася в працях видатного швейцарського педагога І.Песталоцці, який вважав, що пам'ять, яка утримує в душі мелодії та пісні, розвиває в ній розуміння гармонії та високого почуття.

Характерною рисою ХІХ століття стало прагнення прилучити дітей до професійної культури співу. В цей час продовжують свою діяльністьконсерваторії, академії, школи, коледжі, в яких діти навчалися поряд із дорослими. В першій половині ХІХ ст. в Англії з'явилася праця Дж.Кервена “Стандартний курс уроків та вправ за методом Тонік Соль – Фа навчання музики”, яка по суті являє собою першу систематичну школу хорового співу.

В Європі ХХ ст. ентузіасти в галузі музичного виховання створили оригінальні системи, які набули поширення. Система швейцарського педагога-музиканта Е.Жака-Далькроза [18], окрім ритмики та сольфеджіо, включала художню гімнастику, танець, хоровий спів, імпровізацію на фортепіано.

Зарубіжні педагоги-музиканти значно впливали на розвиток теорії та методики музичного виховання в школах. Системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая та австро-німецького педагога-музиканта, композитора К.Орфа, незважаючи на відмінності, мають багато спільного: це опора на народну музику, музичне виховання дітей через активний розвиток всього комплексу їхніх здібностей.

К.Орф вважав головною метою навчання розвиток творчого потенціалу особистості. Музичне виховання за його системою здійснювалося в процесі “елементарного музикування” (термін Орфа). Суть цієї діяльності полягає в синтезі музики і мови. Музика пов'язується з рухами, пантомімою, театралізованою грою. Свою експериметнальну роботу К.Орф узагальнив у посібнику “Шульверк”. Велику увагу він приділяв гармонії, ритмічному вихованню, грі на музичних інструментах. Міжнародним центром підготовки за системою К.Орфа став його інститут у Зальцбурзі. Орф вважав, що активному розвитку музикальності сприяє дитяча творчість,а саме: гра на музичних інструментах, спів та ритмічні рухи. Він розробив дитячий інструментарій: ксилофони, металофони, глокеншпілі, літаври, барабани, тарілочки, блок-флейти та ін. Композитор використовував й природні “інструменти” – руки і ноги дітей для створення будь-яких шумових ефектів (оплесків, клацання та ін.), з тією ж метою вдало застосовував мовні композиції. Для впровадження своєї системи К.Орф [32] склав також збірку народних пісень. Найбільш сильною та істотною стороною системи К.Орфа є її спрямованість на розвиток творчої ініціативи дітей, яка ґрунтується на розробленому комплексі інструментально-мовних імпровізацій.

В основі системи угорського композитора З.Кодая лежить визнання ним універсальної ролі хорового співу. Він створив так звану релятивну систему сольмізації. В цій системі використовуються буквенні назви звуків, умовні ритмічні малюнки (склад “ті” – восьмі, склад “та” - чверті) та ручні знаки, що позначають кожен звук. З.Кодай [23] довів, що заняття музикою стимулюють успіхи учнів з інших предметів. Виходячи з найприроднішого для Угорщини вокального співу як основного виду музичної практики, Кодай розробив дуже ефективну систему національного музичного розвитку. Відзначимо, що в Угорщині двоголосний спів вводиться вже з І класу, його підготовлює одночасне виконання дітьми двох різних ритмів. З.Кодай вважав, що після засвоєння рідної для угорців пентатоніки легко встановити зв'язок із класичною мажоромінорною системою. Він написав 333 вправи для читання з листа в чотирьох зошитах. З.Кодай пристосував англійську систему сольмізації до пентатонічної природи угорської народної пісні. Він і його учні Е.Адам та Д.Кереньї випустили “Шкільний збірник пісень”, підручники співу для загальноосвітніх шкіл, методичні рекомендації для вчителів із застосуванням відносної системи сольмізації.

У Чехії та Словакії широко використовують досвід професора Л.Данієля з вивчення нот внаслідок співання “опорних пісень”, які починаються з певного ступеня звукоряду. Таких пісень - сім, за кількістю ступенів. Система дає змогу навчити дітей співати з листа. В основі методики хорового навчання професора Ф.Лиссека - система прийомів, спрямованих на формування музичного слуху, або, за термінологією Лиссека, “інтонаційного почуття” дитини.

У Німеччині учні на уроках музики займаються хоровим співом. Велике значення надається багатоголосному виконанню народних пісень без супроводу. Паралельно відбувається ознайомлення з класичною сучасною музикою.

У Болгарії уроки музики, на яких багато уваги приділяють хоровому співу, проводять з 1-го по 10-й клас. Особливе значення має позашкільне музичне виховання. Широко відомий сьогодні метод Б.Трічкова (так звана болгарська “столбіца”, що являє собою графічне зображення ладової системи) дає змогу легко освоювати систему ладових тяжінь навіть без вивчення нотної грамоти. Цей метод, як і З. Кодая, теж спирається на національні традиції хорового співу.

У Польщі музична освіта в школах ґрунтується на активному використанні співу, гри на музичних дитячих інструментах. Музичний розвиток дітей реалізується за системою К.Орфа та Е.Жака-Далькроза. Музична творчість має вигляд вільних імпровізацій на власні віршовані тексти, на заданий ритм, на створення мелодій до віршів та казок.

Таким чином, естетична думка протягом всієї історії розглядала мистецтво не просто як засіб розвитку поглядів, смаків або художніх здібностей, а й як могутній засіб соціалізації особистості, засіб формування специфічного суспільного духовно-емоційного досвіду як основи естетичної культури.У цьому контексті музичне виховання розвивалось як самостійна галузь педагогіки.

Дата добавления: 2015-05-24