ІІІ період – Українське барокко 1 страница

Творчий характер музичної освіти в Києво-Могилянській академії * “Граматика мусикійська” М. Ділецького * Музичне виховання в просвітницькій діяльності Г. Сковороди * Особливості музичного виховання в козацьких школах * Розвиток інструментального виконавства в цехових школах * Збереження традицій хорового співу в монастирських школах * Музичне виховання в Петербурзьких співацьких капелах * Музика в системі навчання художніх приватних шкіл *

Друга половина ХУІІ - ХУІІІ століття, за О.Сухомлинською, - третій період розвитку педагогічної думки в контексті укра­їнського барокко або козацької доби. Йому властиві риси порубіжжя, коли залучалися західноєвропейські ідеї гуманізму і раннього просвіт­ництва, з опорою на пошуки сутності людини і її місця в світі. Людина як духовний і тілесний феномен стає ключо­вою ознакою цього періоду [48].

У 1632 році П.Могила шляхом об'єднання Лаврської школи з братською створює новий навчальний заклад - Києво-Братську Колегію, яка у 1701 році стає Києво-Могилянською академією — вищим навчальним закладом православної України. Це був навчаль­ний заклад нового типу, в якому викладання вільних дисциплін було передумовою спеціальної освіти.

Багато які випускники Києво-Могилянської академії ставали вчителями «по партесах», керівниками капел, членами західноєвропейських Акаде­мій, авторами музичних підручників, посібників із церковного співу.

Києво-Могилянська академія стояла у джерел українського музично-драматичного театру, становлення професійної.української композиторської школи. За її зразком було створено інші колегії - Чернігівську (1700 р.), Переяславську (1738 р.), Харківську (1726 р.) – згодом Харківський університет, Московську Слов'яно-Латинську Академію (згодом Московський університет).

Музичне виховання мало різні форми: уроки музики (нотна грамота та партесний спів); гра на різних інструментах (Г. Сковорода, наприклад, досконало володів флейтою і скрипкою); оркестровий і хоровий класи; заняття з піїтики і риторики, які розвивали навички побутового музикування; шкільна драма, де використовувалася музика; різні свята й урочистості. Хором керував регент, оркестром — капельмейстер, а викладачі “мали наглядати за ними”. Студентський оркестр і хор брали участь у різних міських заходах, урочистих прийомах тощо. Отже, переважали практичні засоби засвоєння «музичної науки». Відомо, що перший композиторський досвід М. Березовський та А. Ведель отримали саме через створення та виконання опусів для хору Академії.

Найбільш поширеними формами студентської творчості в Києво-Могилянській академії був партесний і кантовий спів. Студенти полюбляли також розважатися на вечірках виконанням народних пісень, грою на музичних інструментах — гуслях, скрипці, флейті.

Переорієнтація музичної освіти в Києво-Могилянській академії на загальноосвітні цілі сприяла посиленню світських елементів, в тому числі уваги до музичної майстерності, про що свідчить високий рівень музичної освіти, який мали М. Березовський, Д. Бортнянський, Г. Сковорода та інші представники української культури — С. Полоцький, Д. Ростовський.

Загальне уявлення про концепцію освіти, якої додержувалися в Києво-Могилянській академії, дають педагогічні погляди і діяльність її випускників - С. Полоцького, Д. Ростовського, Г. Сковороди.

С. Полоцький (1629 — 1680 рр.) велику увагу приділяв дитячому вихованню, системності навчання, оновленню національних форм освіти. Ці настанови опосередковано вплинули на розвиток музичної теорії, про що свідчить “Граматика мусикійська” М. Ділецького (1630-1690 рр.). У передмові автор вказує на те, що спирався на досвід як православних творців співу, так і римських, узагальнений у «многих книгах латинських про музику» [14].

За характером передачі матеріалу «Граматика» Ділецького має суто практичне призначення. В ній послідовно викладаються основи музичної грамоти та релятивної сольмізації, композиторські прийоми написання партесів, розглядаються особливості композиційної форми, жанрові різновиди музики, питання музичної естетики. М.Ділецький розглядав також питання музичної педагогіки. Він обґрунтовує необхідність професійної підготовки музиканта, розробки наукових підходів до музично-педагогічної діяльності, диференційованого ставлення до дитячого музичного навчання (наголошував на спеціальній методиці, особливо на початкових етапах). Як і С. Полоцький, М.Ділецький усвідомлював необхідність популяризації музичних знань, про що свідчать авторські редакції його «Граматики» (Смоленська, Московська, Санкт-Петербурзька). Одна з них має назву «Мусикійська азбука партесного співу»:Ділецький визначає жанр свого трактату як букваря-граматики музичного співу або правил співу в музиці.

Г. Сковорода (1722 — 1794рр.) порівнював навчання з пошуком істини, через яку відбувається друге народження людини, культурне. Просвітництво —шлях до духовного світла. Посилаючись на практику народного виховання, яка змалечку прилучає дитину до музики (через народні пісні, церковний спів), він вигукує: «Хто допоможе людині побачити світло? Хто розбудить у людині розуміння потаємного, розкриє духовні скарби вищого ґатунку? Музика. Бо саме вона красномовно промовляє до нашої душі. Музика — шлях до трону духу» [47]. Музика не лише «сад утіхи», а й джерело «думок вдячних». Це — філософія, що виражає красу добробуту та істини, розкриває внутрішній світ людини.

Отже, музика для Г.Сковороди —засіб облагородження серця, пробудження людської думки. Тому її необхідно широко використовувати у вихованні. З листів до М. Ковалинського відомо, що Сковорода проводив з дітьми хорові заняття у супроводі органа, розвивав їхню музичну грамотність, вміння співати. Як і Ділецький, він акцентує увагу на питаннях специфіки музичного навчання і діяльності: «Одна річ — палиця єпископа, інша — паличка музиканта». Музика для нього — «сродна праця», що дає радість самопізнання.

Києво-Могилянська академія була багатоступеневим закладом, але з різних причин не всі її учні проходили повний курс навчання. Початкову і середню освіту найчастіше здобували в січових школах, перша з яких була відкрита ще у 1576 році. За її зразком подібні осередки освіти виникають на всій території козацької вольниці. До другої половини XVIII століття вони перетворюються у сотенні і полкові школи, при яких відкривають спеціальні музичні відділення. Найвідоміша з них — Чортомлицька січова школа. На її базі пізніше створюється школа «вокальної музики і церковного співу». Очолював її відомий співак Михайло Кафізма.

Мережа козацьких шкіл була густою. Їхня спеціалізація почалася з ініціативи Б. Хмельницького, коли згідно з його універсалом від 1652 року при кобзарських цехах було організовано школи кобзарів та лірників.

Музика широко використовувалася в козацьких школах з метою формування психофізичної культури юнаків відповідно до вимог військового життя. Під музику козаки тренувалися, щоб оволодіти прийомами боротьби. Існувала навіть система бойових танців, опосередкованим відгалуженням яких вважають гопак, в якому є численні прийоми двобою — «повзунці», «го­лубці», «тинки» та інші. Для юнаків використовувалися спортивні танці «козачок», «метелиця».

Козацькою була Глухівська «Школа співу та інструментальної музики», відкрита у 1731 році. Тут навчали основ церковного співу, гри на бандурі, сопільці, гуслях, скрипці. Історія зберегла прізвища її провідних вчителів — К. Коченовського, С. Андрієвського, Ф. Нечал. Крім музичної, тут давали й грунтовну загальноосвітню підготовку, навчаючи різних іноземних мов.

Розвитку інструментальних виконавства та педагогіки сприяли музичні цехові організації, що

виникли наприкінці XVI століття. Вони діяли як козацькі полкові цехи, а згодом магістратські. Підготовка учнів тривала від трьох до шести років. Після закінчення претендент переходив до підмайстрів. Звання майстра заслуговували лише ті, хто мав високий професійний авторитет. Мандруючи, підмайстер розширював свої знання, набував практичного досвіду.

Орієнтація цехової освіти на вузьку спеціалізацію приводить до виникнення спеціальних музичних шкіл. Першу з них створили при Київському цеху у 1627 році. Найбільшого впливу на міське життя її діяльність набула з 1768 року, коли вона об’єдналася з магістратською капелою, для якої готувала скрипалів, цимбалістів, дудників. Музичні заняття були щоденними (крім неділі та свят). Школярі створювали ансамблі «троїстих музик», грали на урочистостях, святах. В архівних матеріалах збереглася згадка про найвідомішого вчителя цієї школи - капельмейстера Якова Станкевича.

За аналогами цехових музичних майстерень створюються гетьманські оркестри козацької старшини. Найбільш відомими серед них є оркестр О. Полуботька, роговий оркестр у Батурині.

У другій половині XVIII століття Лівобережна Україна втрачає автономію в складі Російської імперії, що посилює тенденції до русифікації Малоросії. Колоніальна політика Росії зумовила негативні тенденції і в галузі освіти. Після введення кріпацтва занепадають сільські школи. У 1782 році забороняється мандрування дяків-«бакалаврів». Замість цього запроваджуються так звані «народні училища», через які було уніфіковано зміст початкової освіти на основі російської граматики.

Незважаючи на політику великодержавного шовінізму, робляться спроби збереження традицій у музичній освіті і вихованні. Велика заслуга в цьому прославлених співацьких монастирських шкіл XVIII століття — Київської, Черні­гівської,

Полтавської, Харківської.

У 1799 році при Києво-Братському монастирі було відкрито клас «ірмолойного нотного співу», який відвідували і студенти Могилянської академії. Регент Г. Баранович створює «Правила нотного та ірмолойного співу», які використовуються під час навчання аж до XIX століття. Це була дуже важлива акція в умовах знищення в Україні вільного книгодрукування та панування жорсткої синодальної цензури.

Завдяки високому культурно-освітньому рівню українці працювали в різних галузях російської науки і мистецтва; згодом була рекрутчина, примусові набори найбільш талановитої молоді для забезпечення культурних потреб російських монархів та вищої освіти на зразок західної культури.

Осередками, через які засвоювався український досвід музичної освіти і виховання в Російській імперії, були Петербурзька Олександро-Невська та Придворна співацькі капели. Набори до них з України здійснювалися за імператорськими указами. Відібрані співаки вже мали, як правило, початкову музичну підготовку. Саме таким чином потрапив ще малолітнім хлопцем у Придворну капелу Санкт-Петербурга Д. Бортнянський.

Найуславленішими співацькими школами в Україні на той час визнавали школи Києво-Печерської Лаври, Софійського собору, Межигірського монастиря, а також Глухівську, Батуринську тощо. Рекрутувала співаків до Придворної капели й Києво-Могилянська академія. Саме так у 1742 році придворний басист Гаврило Головня відправив до Петербурга Г. Сковороду, Ст. Андрієвського, М. Березовського.

Центр музичної освіти наприкінці XVIII століття переміщується в Петербург, в школу Придворної капели. Як навчальний заклад вона формується за часів директорства відомого українського співака Полторацького, який навчався в Італії. Основним предметом був хоровий спів. Методика навчання чітко визначала порядок вивчення партій: спочатку окремо і в хорових групах, лише потім – на загальних репетиціях.

У школі Придворної капели працювали не тільки її випускники (найбільш відомі серед них — Г. Головня, Н. Ладунка, Я. Тимченко, Д. Бортнянський) або ієромонахи, уставники монастирських хорів (такі, як Г. Заворовський, Ф. Божко, І. Терешковський), а й іноземці. Тут викладали відомі італійські композитори: Галуппі (згодом директор найбільш авторитетної консерваторії у Венеції Ospedal de Incurabile, саме в нього протягом трьох років навчався Д. Бортнянський), Фр. Цоппіс, капельмейстер придворного оркестру (давав початкові уроки вокалу і контрапункту М. Березовcькому), Дж. Сарті та інші.

У школі Петербурзької капели діти навчалися до мутації, після якої їх відправляли на батьківщину або, за наявності інших здібностей, на навчання до Академії мистецтв (такий творчий шлях пройшли відомі українські живописці А. Лосенко, Д. Левицький). Лише невелику кількість найбільш здібних залишали в Придворній капелі або направляли для подальшого навчання за кордон. Так сталося з М. Березовським, якого у 1770 році дирекція Імператорських театрів направляє на навчання в Італію (Болонську Академію), де він вивчає контрапункт у відомого композитора і теоретика Дж.Б. Мартіні. В Італії стажувався і Д.Бортнянський, який майже 10 років вивчав теорію музики та гармонію у найкращих композиторів. Досвід західної музичної педагогіки завдяки таким стажуванням активно засвоюється на основі вітчизняних традицій. Д.Бортнянський створює при Придворній капелі спеціальну школу на зразок західної для підготовки регентів.

Розвивається методика музичного навчання, яка поповнюється новими підручниками і перекладами навчальної літератури західного зразка. Серед них: «Буквар» і «Граматика» М. Березовського, «Граматика партесного співу» С. Бишковського, «Правила гармонічні і методичні для вивчення всієї музики» В. Манфредіні у перекладі С. Дехтярьова, спеціальні посібники для вивчення церковного співу «Гласопіснець учебний» О. Левицького, «Азбука» Г. Головні.

За часів директорства у Придворній капелі Д.Бортнянський зміцнив вокальну школу, заклавши в неї вітчизняну традицію. О. Варламов, який навчався у Бортнянського, узагальнив цей досвід у «Повній школі співу» (1844 р.). Велику увагу Бортнянський приділяв формуванню навичок усвідомленого хорового співу, виразного звукотворення, підвищенню виконавського рівня, керував хорами з різними складами голосів, використовував фальцетну техніку. Бортнянський з любов'ю ставився до своїх вихованців, піклувався про їхнє здоров'я, голосовий апарат.

За прикладом Придворної капели було створено спеціальні художні школи при приватних і кріпацьких оркестрах і театрах. Найбільш відомими були Олексіївська і Борисівська на Слобожанщині, які належали графам Шереметьєвим. У них навчали співу дітей кріпаків. У Шереметьєвській школі в Останкіно, крім музичної, давали загальну освіту, викладали словесність, народну творчість, літературу, іноземні мови, театральне мистецтво, балет. На роботу запрошували найвідоміших педагогів: Остапа Хандошка, батька І. Хандошка (у 40 роках), італійця Дж. Сарті (у 80-х). Вихованцем такої школи був відомий музикант-кріпак Дегтяревський (Дегтярьов) - співак, диригент, ком­позитор, педагог, який навчався співу спочатку у Кусківській школі, а згодом у Сарті в Останкінській і далі, як найталановитіший випускник, – в Італії.

Кріпацькі школи існували на Полтавщині при відомому оркестрі сім'ї Ґалаґанів, Сумщині — школа оркестрової та хорової капели М.Комбурлея, для музикантів якої збудували навіть цілу вулицю. Музичне управління тут здійснював відомий німецький віртуоз і композитор Франц Блім.

Наприкінці XVIII століття виникають приватні пансіони, в яких навчали гри на клавесині, фортепіано. Розвиткові практики домашнього музикування чимало сприяв музичний журнал Ванжури, в якому друкувалися фортепіанні ноти. Один із таких закладів належав Анні Леянс з Глухова. Орієнтація на західну систему навчання, особливо італійську, призвела до занепаду вітчизняних традицій. На початку XIX століття музична освіта дедалі частіше стає компетенцією духовних навчальних закладів, а привілеями на домашню освіту користуються лише дворянські придворні кола.

ІV період – Народницький етап

Просвітницькі організації “Громади”, педагогічні товариства “Просвіти” – носії національної історико-етнологічної педагогічної думки * Становлення вітчизняної фольклористики, викладання фольклору * Народна музика – головний чинник становлення композиторської школи та національної системи музичної освіти * Видатні українські викладачі – знавці української пісні * Новаторська музично-педагогічна діяльність українських композиторів *

Четвертий період розвитку педагогічної думки - культурницький, народницький етап. Він охоплює все XIX ст. і завершується 1905 роком за класифікацією О.Сухомлинської [48].

Носіями педагогічної думки були "Громади" – просвітницькі організації, які ставили за мету формування національної ідеї, розвиток і збереження української культури як унікального утворення. Це був період активізації етнографічних, етнологічних пошуків, відродження українського фольклору, історичних досліджень (в основному козацької доби).

У цей час започаткували створення українських підручників. Велику роль у цьому процесі відіграло Наукове товариство імені Т.Г.Шевченка у Львові, яке проводило величезну роботу із становлення української мови. Діяльність громадських товариств стала важливим джерелом розвитку української культури, національної самосвідомості. З кінця XIX ст. її продовжили наукові і педагогічні товариства "Просвіти", розшири­вши культурний простір (в школах, клубах, бібліотеках, дитячих садках і майданчиках тощо).

Пріоритетними педагогічними цінностями цього періоду стали українська (рідна) мова, патріотизм, історизм, народність, релігійні морально-етичні постулати. Цей період становлення укра­їнської педагогічної думки можна розглядати переважно як націо­нальний історико-етнологічний.

ХІХ століття було позначене діяльністю збирачів народної музики – А.Коціпінського, О.Гулака-Артемовського, М.Лисенка, О.Рубця, О.Кольберга, П.Сокальського та інших. На думку Т.Карпінської [21], їхніми зусиллями було створено базу вітчизняної фольклористики.

З другої половини ХІХ ст. вперше порушуються питання про необхідність включення фольклору як навчального предмета в консерваторіях (В.Одоєвський, О.Сєров, П.Сокальський). М.Лисенко з утворенням його Музично-драматичної школи (вищого навчального закладу) у 1907 р. зробив першу в тодішній Росії спробу ввести викладання гри на бандурі. Саме його слід вважати першим запроваджувачем музичного фольклору у вітчизняному вищому музичному навчальному закладі (в тому числі й російському).

Послідовники М.Лисенка – К.Стеценко, М.Леонтович, Я.Степовий, Г.Хоткевич, В.Верховинець - зосередилися на шкільному музичному вихованні, оскільки вбачали в ньому фундамент музично-фольклорного. Так, науково-дослідницька діяльність В. Верховинця зумовила розробку інноваційних засобів формування національної культури молоді: народного танцю, національного балету, рухливої музичної гри, вокально-хореографічної композиції, театралізованої пісні. В основі його методики – комплексне використання елементів музичного, хореографічного, драматичного мистецв і їх практичне застосування в навчально-виховному процесі [49].

Народна музика до середини ХІХ ст. була головним чинником становлення національної композиторської школи, джерелом творення навчальних курсів у консерваторіях. Композитори використовували цитатний метод: фольклорні мелодії ставали темами авторських творів [21].

Музику викладали майже в усіх університетах, причому досить різнобічно. Вона зберігала своє значення як важливий засіб культурного розвитку і професійної підготовки. Музичні заняття були обов'язковими предметами і в Київській учительській семінарії, в якій виховували майбутніх учителів.

Музична освіта продовжувала усталені традиції національної і світової художньої культури. За архівними матеріалами, у концертних виступах студентів поряд із творами західноєвропейських і російських композиторів звучала музика українських авторів, обробки на­родних пісень.

До навчальних концертних програм входили не лише зразки класичної та народної творчості, а й поширена побутова музика: марші, польки, вальси, екосези. Це були перші пошуки шляхів естетичного виховання засобами масової популярної музики.

Заняття музикою впливали на формування духовного світу студентів, стверджували ставлення до неї як до невід'ємної частини ­людської культури. Набуті знання використовувалися у подальшій роботі вчителями гімназій, училищ, шкіл і відтак набували широкого соціально-педагогічного значення.

Багато хто з викладачів були високоосвіченими людьми, знавцями української пісні,гарними виконавцями. Так, І.Нечуй-Левицький, діяльність якого була пов'язана з Київською академією, любив і знав українську пісню, добре грав на роялі. Г.Квітка-Основ'яненко, який співпрацював із Харківським університетом, був відомим дослідником музичного фольклору. Перший ректор Київського університету М. Максимович — учений широкого діапазону – вважав музику дієвим засобом вираження почуттів і думок, був автором блискучих музично-критичних нарисів. Сотні українських пісень записав і пропагував М. Костомаров, який очолював кафедру історії в Київському університеті. Талановитим піаністом, аранжувальником народних пісень був О. Маркевич — студент, а потім викладач Київського університету.

Отже, можна стверджувати, що саме в цю добу в Україні остаточно формуються традиції духовного розвитку особистості засобами музики. Про це свідчать і тогочасні педагогічні праці з питань музичної освіти. Однією з перших була "Теорія музики" Густава Гессаде-Кальве, видана в 1818р. у Харкові. Мета автора — дати всім можливість краще зрозуміти музику, здійснювати "виховання сердець юнацтва".

Саме на цих ідеях сформувалися педагогічні погляди і практична діяльність видатних українських композиторів — В. Барвинського, І. Воробкевича (Данила Млака), Ф.Колесси, М.Леонтовича, М. Лисенка, С. Людкевича, Д.Січинського, Я.Степового, К.Стеценка та багатьох інших. Їхній внесок в організацію музичної освіти сприяв плідному розвитку національної педагогіки мистецтва. Ґрунтуючись на попередніх здобутках, зокрема досвіді Києво-Могилянської академії, вони розвинули їх далі. Це стосувалося й способів використання музики з метою формування особистості та професійної підготовки вчителя.

Спільність позицій українських композиторів проявлялась у визнанні загальнодоступного і виховного характеру навчання музики, її значення для гуманітарної освіти. Так, своєю творчою, організаційною та педагогічною діяльністю, зокрема створенням у Києві Музично-драматичної школи, заклав фундамент для підготовки музично-педагогічних кадрів в Україні М.Лисенко. Щедрою була й педагогічна спадщина К.Стеценка, який обстоював принцип взаємозв'язку музики з ком­плексом мистецтв. Він обґрунтував важливість доповнення слухових вражень у процесі сприйняття музики іншими сенсорними відчуттями, вважаючи, що знання, здобуті лише на основі слухових уявлень, є абстрактними.

Ця теорія була розвинена в діяльності М.Леонтовича, котрий висував ідею поєднання кольорів зі звучанням музичного твору як однієї з найважливіших умов цілісного сприйняття художнього образу. З цією метою він розробив власну систему показу мистецького матеріалу, що ґрунтувався на співвідношенні світлотіней і кольорів із музичними звуками. Він підкреслював, що кожен педагог мусить викладати музику в контексті інших наукових і художніх знань. Сам М.Леонтович, працюючи вчителем музики, постійно поповнював свої знання у царині філософії, математики, географії, історії, літератури, малярства, скульптури, архітектури і наголошував на важливості комплексного застосування цих дисциплін у процесі навчання і виховання учнівської молоді.

V період – Становлення національної системи освіти

Уроки слухання музики Б. Яворського * Музично-педагогічна діяльність В. та С. Шацьких * Музично-педагогічні пошуки Б. Асаф’єва* Нове розуміння уроку музики * Негативні наслідки застосування комплексно-проектного методу *

Наступний, п'ятий період починається з 1905 року, коли відбулася російська революція, яка дала змогу українцям організаційно об'єднуватись. Це період становлення національної системи освіти й виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної науки [48].

Початок XX ст. — один з найбільших сплесків самоусвідомлення нації, розвитку суспільних наук, публіцистики, мистецтва та педагогічної думки. С.Русова, Я.Чепіга, С.Черкасенко, І.Огієнко, В.Дурдуківський розвивали ідеї та положення попереднього періоду, але тепер як магістральний напрям педагогічної думки.

Національна парадигма стала теоретичною і практичною підвалиною діяльності нової школи разом із парадигмою трудової школи, яка започатковувала свою роботу в руслі реформаторської зарубіжної педагогіки, орієнтованої на вільне виховання. Цей короткочасний період закінчився остаточною перемогою Радянської влади у 1920 році.

Як зазначає Т.Тюльпа [52], численні концепції естетичного виховання того часу грунтувалися на наукових досягненнях біогенетики (В.Кащенко, І.Сікорський, Я.Чепіга, Є.Яновська та ін.), рефлексології (С.Городинська, О.Дернова, В.Диканська та ін.), соціоцентризму (М.Йорданський, А.Макаренко, О.Пінкевич, В.Шульгін та ін.). Учені ставили в центрі своїх наукових розробок проблему естетичного виховання дитини на основі творчої діяльності в процесі взаємодії з навколишнім середовищем.

Вивчення державних програмних документів, в тому числі програми з образотворчого мистецтва та музики за 20-30рр. доводить, як зазначає Т.Тюльпа, що проблема добору змісту естетичного виховання учнів була предметом пильної уваги. Шкільна практика виховної роботи вимагала детального відбору змісту естетичного виховання, який відповідав би складним завданням сучасності.

У Московській народній консерваторії вперше було введено предмет “слухання музики”. Його зміст розробляв видатний музикант та вчений Б.Яворський

[58], захоплений на той час ідеями масового музичного виховання. Розвиваючи творче сприйняття музики, він вбачав основне завдання занять у формуванні музичної культури молоді. Свою діяльність Б.Яворський продовжив у Київській народній консерваторії, яку очолив у 1917 році. На курсах загальної та спеціальної музичної освіти, які було створено на базі загальноосвітніх шкіл та самодіяльних гуртків, навчалися діти від 6 до 16 років. У народній консерваторії також підвищували свою музичну кваліфікацію педагоги та музиканти.

У роботі з дітьми Б.Яворський ставив завдання розвитку музичного сприйняття, засвоєння закономірностей музичної мови і формування творчих здібностей. Використовуючи художньо-ціннісні твори, які викликали яскраві емоційні переживання, Б.Яворський творчо підходив до вирішення поставлених завдань, що проявлялося, насамперед, у змісті та різній побудові занять.

Для гармонійного розвитку музичних здібностей Б.Яворський включав у побудову уроку різні види діяльності: слухання музики, спів, рухи. Коли діти набували певного музичного досвіду, він будував урок на детальному вивченні одного твору, привертаючи увагу до виразних деталей, або вивчав один засіб музичної виразності, пропонуючи учням прослухати декілька творів, в яких він проявляється яскравіше. Для закріплення набутих музичних знань він вміло використовував інші види музичної діяльності (спів, рухи, музичну творчість).

Твори, які глибоко впливали на учнів, були матеріалом для подальшого аналізу. Теми їх проспівували та записували, деякі твори інсценували. Свої музичні враження учні передавали в малюнках, літературній творчості.

В яскравій педагогічній діяльності Б.Яворського приваблювало неординарне вирішення поставлених завдань, оптимальне розкриття можливостей учнів, розвиток їхніх творчих здібностей. На жаль, Б.Яворський не видав жодної статті, яка б розкривала його методику. Тільки з небагатьох публікацій спогадів його учнів ми можемо в загальних рисах дізнатися про плідну діяльність талановитого музиканта-педагога.

Розпочинають просвітницьку діяльність В. та С.Шацькі. Завдяки їхнім зусиллям було відкрито спілки “Сетлемент” (1905-1909), “Дитяча праця та відпочинок” (1909) для дітей та підлітків. Незважаючи на складні умови роботи, у 1911 році Шацькі організували дитячу трудову колонію під назвою “Бадьоре життя” [56]. Завдання її педагогів полягало в організації дитячого колективу та створенні умов розвитку творчих здібностей кожної дитини.

Педагогічні погляди Шацьких спиралися на положення праць Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцці, К.Ушинського, Л.Толстого та інший передовий досвід вітчизняних та зарубіжних педагогів. Вони досліджували різні види діяльності дитини: трудову, ігрову, музичну. Музику вони розглядали як важливий засіб морально-естетичного виховання. В.Шацька, очолюючи роботу з музичного виховання, висувала високі художні вимоги до репертуару. Велике значення вона надавала народній пісні і вважала, що її розуміння готує до сприйняття класичних творів. На музичних заняттях діти слухали музику у виконанні самої Шацької, вивчали пісні, ознайомлювалися з основами музичної грамоти. Таким чином, вирішувалися завдання накопичення музичних вражень, розвитку інтересів та смаків вихованців.

Дата добавления: 2015-05-24