ІІІ період – Українське барокко 2 страница

Отже, наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. інтелігенція вела активну музично-просвітницьку діяльність. Це було зумовлено прагненням збудити творчі сили народу, прилучити широкі маси до музичної культури. Ідеї просвітництва знаходили найрізноманітніше втілення. Музиканти-педагоги показали, що музичне мистецтво може бути доступним кожному, а музичні здібності за умов індивідуального підходу можна розвивати. Було накопичено значний практичний досвід: прилучення до музичної культури відбувалося в різних видах музичної діяльності з перевагою хорового співу як найбільш доступного.

Відомий хоровий діяч Н.Ковін у своїй статті “Спів та музика в єдиній трудовій школі” (1919) відзначав, що в “новій школі” необхідно: 1) розвивати здатність до сприйняття музики; 2) мати музичні здібності для виконання музичних творів; 3) дбати про засвоєння потрібних для цього знань. Ці три сторони музичної освіти мають бути нероздільними.

Музичний критик та педагог В.Каратигін відмічав, що слухання музики - активна діяльність, що потребує активізації слухової уваги, пам’яті, уяви.

Б.Асаф’єв [4] присвятив низку статей проблемі музичного виховання у школі. Основне завдання предмета музики у загальноосвітній школі він вбачав у розвитку музичного сприйняття, вихованні музичних смаків учнів. На його думку, розвиток сприйняття передбачає і “практичне засвоєння музики”. Воно успішно відбувається в хоровій діяльності. Особливе значення Б.Асаф’єв надавав продуктивній творчій діяльності, підготовці композиторів, які з найбільшою творчою інтенсивністю сприймають музику, бо самі створюють її.

Б.Асаф’єв вважав, що потрібно мислити “звуковими уявленнями”, активізувати інтелектуальне начало в музично-творчому сприйнятті. Розрізнення ритмічних, ладових, динамічних, темпових, тембрових співвідношень сприяє формуванню слухових навичок, а узагальнення сприйнятого – засвоєнню необхідних основ музичної грамоти.

Формуванню слухових навичок, вважав Б.Асаф’єв, сприяє метод порівняння, який властивий самій природі музики. Розвиток розуміння музики має йти від простих зіставлень музичних явищ до більш складних. Погляди Б.Асаф’єва вплинули на становлення музичної освіти та зберегли своє значення і сьогодні.

Отже, формувалося нове розуміння уроку музики. Стало очевидним, що на уроках слід використовувати високохудожні твори. Розуміння музичної грамоти було визнано необхідним засобом осягнення музики, розуміння її виразності, розвитку музичних здібностей. До змісту уроку вводили нові види діяльності: слухання музики, рухи під музику (ритміка), дитячу творчість.

Було визначено завданння музичного виховання та шляхи їхнього вирішення. Багато положень, викладених педагогами-ентузіастами, виявилися плідними. Проте на практиці музичне виховання відбувалося не в усіх школах, оскільки не було єдиних вимог та достатньої кількості фахівців.

Методика музичної освіти, як і педагогіка в цілому, не уникнула впливу ідей “вільного виховання”. Тривалий час не було розв’язано проблему взаємозв’язку виховання та навчання.

Реалізації поставлених завдань перешкоджав також комплексно-проектний метод, уведений у 20-х роках ХХ ст. з прагненням наблизити школу до суспільно-політичного життя країни. Навчальний матеріал було згруповано навколо трьох тем: “природа та людина”, “праця”, “суспільство”. Уроки музики іноді зводилися до примітивного ілюстрування певної теми. Спроби навчити дітей розуміти класову сутність музичних явищ призводили до вульгарного соціологізму. Нерідко ускладнювався репертуар. Складні виконавські завдання, часті репетиції спричинювали перенавантаження, хвороби голосу в дітей. Це спонукало розпочати серйозну роботу з виховання дитячих голосів. З цією метою проводили спеціальні дослідження, організовували конференції, які відіграли позитивну роль у розробленні методик вокально-хорової роботи.

VI період – Музично-педагогічна думка в період радянської ідеологеми

Українська педагогічна школа та комуністична ідеологія: 20-30-ті роки * Криза національної освіти в 30-50-ті роки * Б. Теплов. “Психологія музичних здібностей” * Методика музичного виховання Н. Гродзенської *

Часткова демократизація 60-х років * Методика музичного виховання Д. Кабалевського * “Педагогіка співробітництва” 80-х років * Розвиток національної педагогіки 90-х років * Сучасна педагогіка і проблеми музичного виховання * Напрями наукових досліджень у галузі музичної педагогіки ХХ ст. *

Шостий період розвитку педагогічної думки обіймає 1920-1991 роки. Цей період був суперечливим і різноманітним. Він поділяється на певні етапи [48].

Характеризуючи історико-педагогічний процес цього періоду, О.Сухомлинська зазначає, що на першому етапі (1920—1933 рр.) проголошена урядом "українізація" перетворилася в "націонал-комунізм", а в педагогіці— у побудову національної школи на основі комуністичної ідеології. Характерною особливістю двадцятих років було створення оригінальної національної системи освіти.

На цьому етапі стрімко розвивається і українська культура, і педагогічна думка. Українські педагоги І.Соколянський, О.Залужний, Я.Чепіга, О.Музиченко, Я.Мамонтов та інші, використовуючи здобутки європейської, американської та російської шкіл психології та педології, створювали власні концепції освіти та виховання дітей. Педагогічна думка 20-х років - це розмаїття напрямів, течій, шкіл: експериментальна педагогіка (рефлексологія і педологія - О.Залужний, І.Соколянський, В.Протопопов); концепція естетизації особистості (Я.Мамонтов); індивідуалістична педагогіка (О.Музиченко); прагматична педагогіка (Б.Манжос); вільне трудове виховання в контексті педології (Я.Чепіга); національне виховання (В.Дурдуківський).

З 1931 р. зникає специфіка української системи середньої освіти. Русифіковані школи стають на шлях авторитарно-дисциплінарного управління: використовуються єдині для СРСР плани та програми, домінують предмети природничо-математичного циклу, історія, суспільствознавство. З постанов ЦК КПРС 1931 — 1933 рр. про школу починається стандартизація педагогіки, ідеологічний дискурс стає панівним. Педагогічна наука й українська школа стають частиною загальної проросійської культури - "російсько-радянської".

Другий етап розвитку педагогічної думки поширюється на 1930—1950-ті роки. Він розвивається за чіткими правилами: в теоретичному плані — аналіз і педагогічне коментування творів класиків марксизму-ленінізму, у методичному - опис передового практичного досвіду. Винятком є розвиток педагогічної теорії А.Макаренко [24]. Її центральними ідеями були: 1) соціальні засади: соціалістичне середовище як головний фактор формування "нової" людини — комуніста; 2) колективістське виховання через ієрархію колективних зв'язків; 3) свідома дисципліна. Соціалізм ставав альфою й омегою виховного та педагогічного дискурсу.

Друга світова війна змусила КПРС апелювати до патріотичних почуттів народу. У воєнні роки широко рекламуються національні герої, пропагується народна культура, дається офіційний дозвіл на прояв національних почуттів у вузьких фольклорно-етнографічних рамках. Народні пісні, танці входять у виховний процес і символізують радість і щасливе життя українців у Радянському Союзі.

У ці десятиліття наукова педагогіка продовжує магістральну тенденцію 30-х років - розрив з національним корінням, уніфікація, стандартизація. Та якщо наукова ар­гументація 30-х років вражає примітивною дидактичністю, то з 50-х років було багато зроблено для серйозного обгрунтування науки, її систематизації. Але з точки зору культурно-національної специфіки здобутки наукової педагогіки зводяться до нуля. Офіційно в 30—50-х роках національної педагогічної думки не існувало. Зберігалася тільки народна педагогіка (у сімейному та фольклорно-етнографічному контексті).

Війна негативно позначилася на народній освіті. Уроки музики було збережено лише у початкових класах. Музичне виховання стало другорядним та необов’язковим. Проте концерти для дітей відбувалися в бомбосховищах, лікарнях, працювали музичні гуртки. Музика, як ніколи, ставала важливим засобом виховання патріотизму, надавала віру в перемогу.

Лише в 1956 році уроки музики було поновлено в V-VI класах, однак стан музичного виховання змінився не одразу: учні були не підготовленими до засвоєння програми, не вистачало вчителів, технічних засобів, посібників.

Разом із тим у складні воєнні та повоєнні роки тривала науково-дослідна робота в галузі музичної освіти. В Академії педагогічних наук було відкрито кабінет естетичного виховання, який очолювала В.Шацька. У 1947 році на його основі та на базі Центрального будинку художнього виховання дітей заснували НДІ художнього виховання, де проводилися педагогічні читання та друкувалося чимало збірок з питань музичного виховання школярів.

У вивченні проблеми музичного виховання школярів важливу роль відіграла праця Б.Теплова “Психологія музичних здібностей” (1947 р.) [51]. У ній було дано класифікацію музичних здібностей (ладовий, внутрішній та ритмічний слух), розкрито основні шляхи їхнього розвитку. Поняття “музикальність” Б.Теплов розглядав як здатність до диференційованого чуття музики, вбачаючи можливість гармонійного розвитку музичних здібностей у залученні до різних видів музичної діяльності. Він вважав, що заняття ритмікою значною мірою сприяють удосконаленню музично-ритмічного відчуття, а правильно організований спів веде до розвитку звуковисотного слуху. Б.Теплов звернув увагу на ранній прояв музичних здібностей, які є у кожної дитини. Книжка Б.Теплова і досі не втратила свого значення для розуміння музичного розвитку школярів, а свого часу відіграла важливу роль, показавши, що навчання є плідним тоді, коли орієнтується на найближчу зону розвитку, тобто дещо перевищує можливості учня. Це положення, висловлене видатним психологом Л.Виготським, пізніше стало основним для шкільної дидактики.

Великий внесок у розвиток методики музичного виховання школярів зробила Н.Гродзенська – талановитий педагог, допитливий дослідник. Її перші статті вийшли 1926 року у збірці “Питання музики в школі” під редакцією Б.Асаф’єва. Н.Гродзенська відверто ділилася з читачами “педагогічними знахідками”, розкривала методи роботи. У книжці “Школярі слухають музику” (1969р.) вона у згорнутій формі охарактеризувала процес розвитку музичного сприйняття та формування слухацької культури учнів.

Підкреслюючи єдність емоційного та свідомого у розвитку музичного сприйняття, Н.Гродзенська [12] вважала, що аналіз музичного твору необхідний для його подальшого розуміння. Усвідомлюючи сприйняте, учні засвоюють знання про специфіку музичного мистецтва, особливості його мови, які Н.Гродзенська включила до поняття “музична грамота”.

Спираючись на положення Б.Асаф’єва, Н.Гродзенська показала широкі можливості застосування методу порівняння, який сприяє розвитку емоційної чутливості та навичок слухового аналізу. Гнучке застосування методу порівняння зумовлює розвиток більш тонкого сприйняття музики. Ретельно обираючи музичні твори, Н.Гродзенська прагнула, щоб вони становили “інтонаційний фонд”, що визначає музичні інтереси та смаки дітей. Чудовий педагог, вона проводила свої уроки з великою майстерністю та піднесенням, організовуючи жваве спілкування учнів з музикою.

Зазначенийперіод характеризується рядом змін, що серйозно вплинули на розвиток музичної освіти. Поряд з Наркомпросом було організовано управління справами мистецтва при Раді Народних комісарів. Професійна музична освіта стала підвладною Управлінню (пізніше - Міністерству культури). Туди ж перейшло і керівництво дитячими музичними школами.

Музична освіта офіційно почала здійснюватися двома паралельними каналами:

1) загальноосвітня школа (уроки музики з 1-го по 7-й клас);

2) позашкільне музичне виховання (музичні школи, будинки піонерів, клуби тощо).

Розглядуваному періоду стосовно загальноосвітньої школи властиві деякі суперечливі явища. Саме в ці роки склалася система викладання, коли вчитель початкових класів зобов’язаний був вести всі уроки, у тому числі і мистецтва (співу, малювання). Лише з 5-го класу ці уроки вів спеціаліст-предметник. Це не сприяло поліпшенню стану музичного виховання.

Програми зі співу, що існували в цей період, ставили перед уроком музики такі завдання: 1) навчити дітей правильно співати, оволодіти необхідним мінімумом пісенного репертуару; 2) прищепити навички слухання та елементарного аналізу музичних творів; 3) оволодіти початковими знаннями з музичної грамоти (сольфеджіо).

Вчені шукали шляхи удосконалення музичної педагогіки. Так, у 1947 році було створено Науково-дослідний інститут художнього виховання Академії педагогічних наук РРФСР, де в секторі музики і танцю на чолі з В.Шацькою працювали провідні діячі музичного виховання – О.Апраксіна, Е.Гембицька, Н.Гродзенська, М.Руммер, Д.Локшин, Н.Орлова, В.Соколов та ін. Інститут впливав на розробку методики музично-естетичного виховання дітей, вивчення дитячого голосу і методів його розвитку, систему підготовки педагогів-музикантів. Один із напрямів роботи був пов΄язаний Із відновленням уроків музики у загальноосвітній школі, розробкою нових програм.

Наступний, третій етап (1958—1985р.) радянського періоду розви­тку педагогічної науки пов'язуємо із "Законом про зміцнення зв'яз­ку школи з життям і про подальший розвиток системи народної осві­ти в СРСР" (1958 р.). Він був результатом XX з'їзду КПРС (1956), "хрущовською відлигою", яка викликала часткову демократизацію життя радянського суспільства [48].

Творча інтелігенція одержує стимул для розвитку ідей. Філософи, психо­логи, педагоги, митці створюють нова­торські концепції, які не відходять від панівного радянсько­го дискурсу, але помалу розширяють його рамки.

Найзначнішою постаттю у педагогіці цього часу став В.Сухомлинський. Він виступив проти авторитарно-догматичного виховання і створив систему, в основі якої лежить любов і повага до дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності. Провідними ідеями його системи є гуманізація, природовідповідність і демократизація життєдіяльності дитини. Ці положення розглядалися ним як засади комуністичного виховання.

В.Сухомлинським було зроблено й певні кроки щодо внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Він знайшов конкретні шляхи прилучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-ті роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної думки.

Увага науковців і практиків була зосереджена навколо "Закону про зміцнення зв'язку школи із життям”, який передбачав заміну "школи навчання" на "трудову школу". Посилення практичної спрямованості мало на меті підготовку молоді до життя і праці в соціалістичному суспільстві.

Але загальнодемократичні процеси загальмовувалися відразу після прийняття рішень, а брежнєвський режим взагалі відмовився від реформ. Після короткочасного сплеску педагогічна наука повернулася до старого річища.

Проте відносно вільний розвиток початку 60-х років вивільнив педагогічне мислення з догматичних лабет. Попри пильне відслідковування дотримання класово-партійних канонів, педагогічна думка розвивалась, урізноманітнювалась й повернулася до радянського варіанта "школи навчання", але на якісно новому рівні.

На початку 1960-х років було проголошено нові пріоритети "школи навчання". У грудні 1964 р. постановою АН СРСР і АПН СРСР утворили комісію, до якої ввійшли провідні вчені, працівники органів народної освіти, методисти, вчителі. За два роки вони розробили нові навчальні плани та програми для всього циклу предметів загальноосвітньої школи. Внаслідок реформування змісту середньої освіти було визначено такі пріоритети: формування матеріалістичного світогляду та комуністичної моральності, прищеплення міцних знань за логікою відповідної науки. Середня школа відмовилася від професіоналізації і стала загальноосвітньою (трудове навчання увійшло до науково-практичного циклу). Науково-методичні розробки мали прагматичний характер і радянське, позанаціональне спрямування.

Для 60 —70-х років характерна постійна зміна навчальних планів та програм, перенасичення їх теоретичним матеріалом, надмірна політизація змісту, авторитаризм, перевага репродуктивних методів, тотальне впровадження російської мови. Проте педагогічна думка в ці роки намагалася звільнятися від партійного, державного тиску і поступово розширювала дослідницьке поле. З кінця 70-х – початку 80-х років це проявилося у дослідженні української народної педагогіки (Є.Сявавко, М.Стельмахович), у поглибленому вивченні зарубіжної педагогіки, хоча й з критичним спрямуванням.

Поява узагальнюючих праць, монографій вплинула на розвиток методики музичного виховання. Посилився зв’язок із суміжними науками. Велике значення мали конференції з питань розвитку музичного слуху, співацького голосу та музичного сприйняття школярів, що їх регулярно (один раз на чотири роки) проводили, починаючи з 1961 року, у НДІ художнього виховання.

У 1973 році відомий композитор та громадський діяч Д.Кабалевський [19] розпочав роботу над створенням експериментальної програми “Музика” для загальноосвітньої школи. ЇЇ розробляли у лабораторії музичного навчання НДІ шкіл Міністерства освіти, якою керував Д.Кабалевський. У1980 році було видано програму для І-ІІІ класів, а у 1982 – для IV – VII. Пізніше вона стала обов’язковою.

Однією з причин, що привела Д.Кабалевського до створення нової програми, був низький рівень масової музичної культури. Це, на думку композитора, було наслідком незадовільного стану музичного виховання у школі, яка працювала за застарілими методиками. Його програма повинна була змінити існуюче положення та сприяти піднесенню масової культури.

Для того щоб зацікавити школярів музикою, Д.Кабалєвський побудував свою програму за тематичним принципом. Він підкреслював, що вчитель у жодному разі не повинен порушувати його, оскільки саме під час послідовного розвитку тем відбувається засвоєння предмета. Програма передбачає стислий виклад кожного уроку, визначає репертуар та дає методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки тощо).

Найбільшим досягненням розробників є програма початкової школи – перших трьох років навчання. Вона послідовно розкриває специфіку музики, ідею про взаємодію різних видів мистецтва, вдало пояснює жанрові засади через поняття “трьох китів”, торкається питань музичного відображення та комунікації. Кабалевський вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків дістала назву “педагогіка мистецтва” або “художня педагогіка”.

На допомогу вчителям вийшли друком хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, а з 1983 року почав виходити журнал “Музика в школі”, який пропагував досвід роботи за новою програмою.

Програма мала й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінення навчання, недосконала форма (поурочні розробки), суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості тощо.

Четвертий етап розвитку педагогіки, згідно з періодизацією О.Сухомлинської [48], починається з 1985 р., коли в країні розпочалися кардинальні зміни

під гаслом “перебудови” та “гласності”. Гостре невдоволення існуючим станом справ як у педагогічній науці, так і в шкільній практиці, вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою “педагогіка співробітництва”, в якому брали участь і українські педагоги О.Захаренко, В.Шаталов, М.Гузик, Т.Сірик та інші. Педагогіка співробітництва виступила з гострою критикою існуючої системи освіти і висунула вимоги щодо демократизації і гуманізації навчальних закладів, індивідуального підходу до дитини, співробітництва в процесі взаємодії учителя й учнів тощо.

В Україні розвиток педагогіки співробітництва зумовив звернення до свого, наболілого – до витоків народної педагогіки, широкого застосування її ідей у навчально-виховному процесі. Було введено багато різноманітних українознавчих курсів, які істотно збагатили зміст шкільної освіти.

Відбувалося критичне переосмислення педагогічної думки. Вперше після багатьох років замовчування прозвучали заборонені імена і факти, що стосувалися розвитку освіти і культури в Україні, вперше було розглянуто “білі плями”. 1985 – 1991 рр. визначають як час становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках ще радянського дискурсу.

Новий, п’ятий етап розвитку педагогічної думки розпочинається з набуття Україною державної незалежності – з 1991го р. Розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом. Він відзначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням вітчизняних явищ, феноменів, персоналій, відкритих наприкінці попереднього періоду, визнанням трансформаційної кризи педагогічної науки, яка чекає свого осмислення й узагальнення.

Політичні та економічні процеси, що відбуваються сьогодні в Україні, розвиток етнокультурних традицій в освіті, інтеграційні тенденції в соціально-культурному просторі, глобалізація суспільного розвитку, зміни у всіх сферах життя вимагають нової стратегії та напрямів науково-педагогічної діяльності. Вчені гаряче дискутують про вичерпність потенціалу постіндустріальної цивілізації та формування ноосферного суспільства. Вирішення нових завдань здійснюється в умовах невизначеності, зумовленої високою динамічністю соціальних процесів, виходом на історичну арену нових суб’єктів, підвищенням активності людини, досягненням її глибшої рефлексії, чітко фіксованої в перебудові ціннісних орієнтацій. Це не лише підвищує відповідальність науки, а й наполегливо вимагає розроблення нових досліджень.

З часу проголошення незалежності і державності України вітчизняна музична педагогіка значно розширила ареал своїх досліджень. Пошук моделей музичного виховання, адекватних сучасному стану культури і цивілізації, є одним із найголовніших її завдань. При цьому можна реально спиратися на багатющий науковий потенціал національної системи освіти - праці О.Савченко, О.Сухомлинської, І.Беха, Н.Ничкало, С.Гончаренка та інших провідних дослідників. Вітчизняну музичну педагогіку як похідну від загальної створювали вчені, науковий доробок яких у цій галузі важко переоцінити. Це Г.Падалка, Л.Коваль, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова, О.Олексюк, В.Дряпіка, О.Дем’янчук та інші дослідники, якими розроблено кардинальні положення про закономірності особистісного формування учнівської та студентської молоді у сфері музичного мистецтва.

Сучасне покоління дослідників особливу увагу приділяє пошуку шляхів, форм і методів музичного виховання. При цьому вибудовуються особистісно орієнтовані моделі музично-освітнього процесу, значна увага приділяється психологічним основам музичного виховання, пошуку шляхів формування творчої активності, емоційно-емпатійної та інтелектуальної сфер особистості. Розпочато важливу музично-терапевтичну експериментальну роботу.

Останнім часом стрімко зростає інтерес педагогіки музичної освіти до проблем сучасного музикознавства. Нагромаджено величезний досвід адаптації музикознавчих категорій до умов педагогічної дійсності. Найактивніше розробляються поняття теорії музичного виконавства. Це: виконавський стиль, виконавська культура, виконавська майстерність, виконавські вміння, виконавський досвід тощо. Досить проаналізувати тематику захищених впродовж останніх років кандидатських дисертацій та програму педагогічних досліджень АПН України, щоб переконатися у багатогранності і значущості музикознавчих категорій у музичній педагогіці.

Сучасний етап розвитку соціально-культурної сфери в Україні характеризується низкою особливостей, стверджує Ю. Алієв [1]. Умови ринкових відносин радикально змінили сферу культурного споживання. Це виявилось у закритті багатьох культурно-просвітницьких закладів, у зменшенні ролі інституціональних форм у структурі культурної діяльності населення, у розширенні її особистісних форм, у скороченні фінансування, у зростаючому розшаруванні суспільства за економічними можливостями споживання культурних благ. За умов адаптації до ринку музичні колективи змушені переходити на самофінансування, скорочення кількості учасників та ін. Коригування цільових орієнтирів розвитку цих колективів, а також тяжіння культурних закладів до загальнолюдських художніх цінностей зумовили відхід від політичних та ідеологічних догматів минулого.

Іншою тенденцією сучасного етапу розвитку музичної творчості молоді є відродження регіональної художньої культури, національних традицій, поява нових спеціалізацій у навчанні. В навчальний процес дедалі активніше впроваджується народна музична творчість як єдність музично-виконавської, авторської, слухацької, народно-педагогічної, обрядової, святкової діяльності.

Нині створено і успішно працюють нові типи навчальних закладів, які здійснюють багаторівневу, неперервну професійну музичну освіту. Втім застосування ідей гуманізації висуває ряд вимог до змісту професійної музичної освіти. Серед цих вимог такі: 1) забезпечення інтеграції гуманітарних знань; 2) уведення нових тем, спецкурсів та факультативів; 3) розробка творчих завдань; 4) поглиблення знань з інших спеціалізацій з метою розширення професійного профілю; 5) встановлення оптимального співвідношення між предметами в структурі навчального плану. Інтеграційні процеси визначають перехід професійних ВНЗ від вузькоспеціалізованого навчання до інтеграції професій, які передбачають два рівні підготовки: бакалавр та магістр.

Слід відмітити, що на сучасному етапі розвитку музичної педагогіки не завжди реалізуються ідеї культурологічного та семіотичного підходів до сприйняття музики, започатковані Б.Яворським та Б.Асаф’євим. Музикознавством та естетикою музики накопичено великий матеріал, який дає змогу розвивати й музичну педагогіку в напрямі удосконалення інтерпретації та методики слухання музики. Слабка технічна оснащеність загальноосвітніх шкіл, музичних факультетів ВНЗ уповільнює розвиток цієї галузі педагогіки.

Однією з тенденцій загального розвитку методики музичного виховання є формування “звукословника”, системи знань про особливості музичної мови як в її традиційному тлумаченні, так і в сучасному – близькому до семіотичного підходу.

Переважна більшість дослідників та практиків звертаються в основному до слухання як найбільш доступної та масової форми прилучення до музики учнів. Методика значної кількості авторів ґрунтується на стимулюванні музично-пізнавального інтересу: педагоги спонукають самих учнів до аналізу музики, який набуває вигляду роздумів з приводу прослуханого.

Використання взаємодії різних видів мистецтв, актуалізація міжпредметних зв’язків – ще одна з тенденцій вітчизняних методичних розробок. Активізація процесу комп’ютеризації школи також зумовлює значні методичні зміни.

Прикметою останнього часу є звернення педагогіки до популярних серед молоді жанрів і видів дозвілля, яке зумовлено декількома факторами: поширенням технічних засобів звукозапису та звуковідтворення, високою престижністю жанрів поп-музики в учнівському середовищі, масовістю цього захоплення. Дані соціології підтвердили факт захопленості молодих людей лише розважальною музикою та показали необхідність педагогічного втручання у формування їхніх музичних смаків.

Продовжуючи традиції Д.Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття Р.Марченко, О.Ростовським, Л.Хлєбніковою було створено програму “Музика” [34]. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід’ємної частини духовної культури. Тому в зазначеній програмі реалізовано концепцію музичного виховання школярів на основі української національної культури. Ця концепція полягає у визнанні провідної ролі фольклору в музично-естетичному вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму її зв’язків із духовним, матеральним та практичним світом людини; в розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором інших народів; у розкритті естетичного змісту народної музики на основі осягнення суті музичного мистецтва.

Уроки музики, на думку О.Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу – нев’януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам’ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Дата добавления: 2015-05-24