ІІІ період – Українське барокко 3 страница

Продовжуючи традицію Д.Кабалевського, О.Ростовський [38] зазначає, що опора на три основні типи музики – пісню, танець, марш – дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв’язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим.

Важливою особливістю програми О.Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які, послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрами та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність.

Форми музичних занять, за програмою О.Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя.

Сутність концепції О.Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об΄єктивні та суб΄єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв΄язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів.

Л.Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обґрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми “Мистецтво”, логіку об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури – провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція», “динаміка” тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних і художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

– духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям);

– естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій);

– психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як: 1)сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва; 2) практична художньо-творча діяльність учнів; 3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистіснорозвивального спрямування на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного “аналізу” введено поняття “аналіз-інтепретація та оцінювання” художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісно значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л.Масол [35] виділено три групи інтеграторів - духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об’єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі “Мистецтво” для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалій реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв.

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Ідея домінантності двох змістових ліній загальної початкової мистецької освіти - музичного та візуального (образотворчого) мистецтва – має своє науково-методичне обґрунтування. Безперечним є намагання зберегти в інтегрованому курсі основний зміст традиційних предметів, що їх викладали впродовж багатьох десятиліть. Вони мають ґрунтовні методичні напрацювання, якими не варто зневажати, хоча б з огляду на реальні професійні можливості вчителів. Проте важливішою підставою є особливий статус саме цих видів мистецтв у загальному видовому та міжвидовому колі художніх явищ сьогодення. Іншими словами, музичне та образотворче мистецтва існують у художній культурі як відокремлено, так і в складі більшості синтетичних мистецтв (у різних співвідношеннях з іншими складовими). Тому змістові лінії „хореографічне, театральне та екранні мистецтва” трактують як додаткові до домінантних у змісті курсу “Мистецтво” [36].

Характерною рисою 90-х років є інтенсивний розвиток вітчизняної музично-педагогічної думки. Окреслимо провідні науково-педагогічні концепції. Інтенсивність різноманітного впливу музики, що має культуротворче значення для підготовки майбутнього вчителя, як вважає О.Рудницька [42], залежить від урахування закономірностей, які підвищують ефективність музичного сприйняття і посилюють його дієвість у педагогічній культурі. Напрями пошуку зазначених закономірностей ґрунтуються на системному аналізі особистісних якостей – комунікативності, емпатії, креативності, рефлексії, котрі структуруються у сфері загальної культури, мають професійну спрямованість і є ознаками музичного сприйняття. Подібність процесів виявлення цих якостей в умовах музичного і педагогічного спілкування, на думку дослідниці, забезпечує взаємозв’язок музичного спряйняття з розвитком педагогічної культури і сприяє включенню професійної підготовки студентів у логіку формування духовного світу особистості.

Концепцію О.Дем΄янчука [13] присвячено розкриттю музично-естетичного інтересу, який є складним комплексом психологічних властивостей і процесів, що стимулюють естетичну діяльність людини і детермінуються вибірковою пізнавальною, емоційною та вольовою активністю в процесі сприйняття. Музично-естетичний інтерес виражає естетичну спрямованість особистості.

Основою науково-педагогічної концепції Л. Коваль [22] є формування естетичних відносин, що є метою і результатом естетичного виховання. Естетичні відносини автор визначає як особливий спосіб вибіркового особистісного орієнтування в явищах мистецтва і дійсності. Вони ґрунтуються на емпатії, розвинутому тезаурусі, досвіді естетико-пізнавальної і творчої діяльності, усвідомлених оцінних критеріях.

Педагогічні основи формування у старших школярів естетичного ставлення до мистецтва розглядає В.Бутенко [7]. За концепцією науковця, тенденція до системності емоційно-ціннісного реагування, властива ХХ ст, потребує відповідної організації навчально-виховного процесу: налагодження духовного зв’язку з мистецтвом, збагачення змісту естетичного ставлення, створення педагогічних умов, що сприяють ефективному використанню інформаційно-розвивальних можливостей мистецтва. Мова йде про розвиток формоутворювальної сторони естетичного ставлення, стимулювання естетичної активності, залучення старшокласників до художньо-творчої діяльності.

Соціально-педагогічний підхід до виховання як до процесу осягнення особистістю цінностей культури розкриває нові можливості сучасної освіти. У концепції В.Дряпіки [16], ціннісні орієнтації - відносно стійка система фіксованих настанов. Вона зумовлюється певними цінностями і виявляється в здатності суб’єкта до цілісного усвідомлення й адекватного переживання явищ дійсності й мистецтва, готовності до будь-якої вибіркової оцінної діяльності. Орієнтація на цінності постає в концепції дослідника як реакція «внутрішньої» системи настанов особистості на значущі вартості життя і культури, зокрема музичної. Автор окреслює парадигму сучасної музичної освіти і виховання у певній послідовності: від актуально-особистісної співучасті молодої людини в емоційному діалозі з авторами музики та її виконавцями до майбутніх самостійних художньо-творчих усвідомлень і трансляцій музичних цінностей.

Досить проблемним для педагогіки мистецтва є питання про зміст і структуру світоглядної свідомості педагога. Так, у концепції Г.Падалки [33] підкреслюється, що забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх вчителів музики має здійснюватися на основі застосування філософських законів і категорій. Дослідниця зазначає, що в сучасних умовах підготовки вчителів художнього циклу філософічність має стати органічною складовою естетичного осягнення мистецтва. Філософські знання – методологічна основа сприйняття, спрямовуючий стрижень смакової реакції.

О.Щолокова [57] відзначає, що ефективність художньо-естетичної підготовки студентів сьогодні значною мірою залежить від ступеня використання комплексу мистецтв. Зміст художньо-естетичної освіти полягає в інтегративному поєднанні навчальних дисциплін, які утворюють сукупність заходів художньо-естетичного впливу у взаємодії з організаційно-педагогічним забезпеченням навчання. Відбувається інтеріоризація цінностей художньої культури в індивідуальну систему духовних цінностей, основним чинником якої стає перенесення креативної домінанти у сферу художнього світовідчуття.

Отже, увага сучасних науковців акцентується на проблемах духовності. Відтак особливого значення набуває концепція формування духовного потенціалу особистості, запропонована О.Олексюк [30]. Згідно з нею, духовний потенціал постає як інтегральне явище, що відображує органічний взаємозв΄язок вищих духовних цінностей – Істини, Добра, Краси та сутнісних сил особистості, які актуалізуються в соціокультурній діяльності. Формування духовного потенціалу молоді розглядається як відкрита педагогічна система, головною метою якої є максимальна активізація потенційних ціннісно-смислових функцій та відношень між афективними, нормативно-регулятивними та поведінковими процесами з тим, щоб надати їхньому синтезу «ефект випередження» в розвитку.

Дата добавления: 2015-05-24