Розділ З 1 страница

,44

Г,,, 42

««»«»«„«»»«»„««»«38

Л

ЗО

,26

2.1

Запитання до дискусії

Рекомендована література

2. 3. 4. 5.

1. Верзілін М. М., Корсунська В. М. Загальна методика викладання біології. — К.: Вища шк., 1980. — 348 с. Верзилип Н. М. Проблема методики преподавания биоло-гии. — М.: Педагогика, 1974. — 222 с. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподава­ния биологии. — М.: Просвещение, 1985. — 191 с. Комиссаров Б. Д. Методологические проблеми школь-ного биологического образования. — М.: Просвещение, 1991,— 160 с.

Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих дисциплін // Матеріали наук.-практ. конф. — К.: Зат «Невтес», 2003. — 208 с.

6. Ягупов В. В. Педагогіка. — К.: Либідь, 2002. — 560 с.

Розділ 2

; -..<;..,;_::;;■•: ■■■■^уу:<:/• ^.......... ^{:...................................................................................} .-;■.,;< ■::.».>;■;.!:■;:!:;..................................................................................... у-;;;,;..: ї_:/_::;_:;,Г::::::_::.;_;.:::дї: "V..:; >;.;/:.г =-,;;:;;■, л.:._::.

ІСТОРИЧНІ ДЖЕРЕЛА Й АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ

♦ Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей
у Київській Русі

♦ Розвиток природознавчих методичних ідей у братських
школах

♦ Шкільне природознавство та методика його викладання в
XVIII—XIX ст.

♦ Розвиток методики навчання біології в XX ст.

Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі

м;

"етодика навчання природознавству — яви-.ще історичне. Аби зрозуміти його суть, треба дослідити, як воно виникло, як розвивалося й чим стало нині.

Знання історії методики природознавства необхідні для того, щоб усвідомити зроблене нею, щоб не повторювати помилок, не відкрива­ти вже відкритого, а також для використання цінних досягнень ми­нулого в розв'язанні й дослідженні актуальних методичних проблем сучасності.

Визначним етапом в історії розвитку цивілізації стало прагнення людини до освіти, навчання, долучення до скарбниці педагогічної та методичної мудрості. Хоча від стародавніх часів до нас дійшло небага­то прямих свідчень про конкретні методи навчання й виховання дітей, однак сучасні археологія й лінгвістика допомогли нагромадити загаль­ні відомості щодо способів передавання знань про природу від поко­ління до покоління, про формування навичок і вмінь спостерігати за рослинами й тваринами, вирощувати, доглядати та охороняти їх.

Давнину навчання відбувалося під час трудової діяльності. Дорос­лі вчили дітей збирати їстівні й лікарські рослини, полювати, вирощу-ати рослини, які давали людині продукти харчування, слугували бу-

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

дівельним матеріалом тощо. Велике значення в навчанні й вихованні молоді мали народні традиції. Вони наслідувалися за допомогою аграр­ного календаря, в якому було визначено річний цикл сезонних сільсь­когосподарських робіт. Прилучаючися до них, діти оволодівали знан­нями, набували вміння та навички обробітку ґрунту, сівби, саджання дерев, кущів у певні строки, а це, своєю чергою, сприяло засвоєнню на­родних агрономічних знань і досвіду.

Діти спостерігали за сезонними змінами в природі, засвоювали на­родні прикмети про погоду, від якої залежали ріст і розвиток рослин, їхня врожайність, життя тварин, забезпеченість їх кормом тощо. Дос­ліджуючи життя комах, риб, земноводних, птахів, ссавців, діти вчилися передбачати погоду. Вони дізнавалися, що поведінка тварин залежить від стану довкілля.

Набуті знання відображувались у фольклорі — «книзі» життя. В ус­ному фольклорі яскраво відбито ідеї не лише народної педагогіки, а й народної методики навчання та виховання дітей.

Методи навчання й виховання дітей формували люди, які мали ве­ликий життєвий досвід, педагогічну й методичну мудрість.

Важливою подією в розвитку людського суспільства було утворен­ня в IX ст. на землях наших предків — східних слов'ян Київської Русі, яка стала однією з провідних країн раннього середньовіччя. Висока культура й освіченість населення Київської Русі були загальновизна­ними. Настінні написи тих часів у Софійському соборі свідчать про доступність освіти навіть для простого люду. Це підтверджується й ма­теріалами археологічних розкопок, зокрема на Подолі в Києві.

На всьому шляху розвитку української історії, культури, освіти, починаючи від часів Київської Русі, простежується безперервний пошук ефективних методів навчання й виховання дітей.

Найдавнішою пам'яткою, в якій закладено методичні ідеї стосовно навчання дітей, є «Ізборник» Святослава (1076). Відомий тогочасний педагог-методист Іоанн у вступі до «Ізборника» виклав розроблені й науково обґрунтовані ним методичні поради щодо самостійної роботи учнів із навчальною книгою. Він рекомендував учням читати вдумли­во, без поспіху, щоб усвідомити прочитане, й не квапитися переходити до іншого абзацу чи розділу. А якщо раптом учень не зрозуміє прочи­таного, то він має кілька разів перечитати, доки зрозуміє, й лише після цього читати далі.

У період правління Ярослава Мудрого для навчання учнів створю­валися книгозбірні, про що повідомляється в літописі «Повість вре-менних літ» (1113). При новозбудованому храмі Святої Софії (1037)

2 1 Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі

було відкрито першу на Русі бібліотеку, де в XI ст. зберігалися твори вче­них, філософів, письменників — загалом близько тисячі томів рукопис­них богослужбових, світських та навчальних книг, в яких, крім бого­словських текстів, містилися розповіді про природу, рослини й тварин.

Бібліотеки було відкрито також при Києво-Печерському та Києво-Видубицькому монастирях. Тут зберігалося чимало книг античних учених, зокрема Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Ге-родота. Вивчаючи їхні твори, учні набували знань із філософії, ритори­ки, історії, географії, медицини, природознавства. (Зсвіта в Київській Русі досягла небувалого розвитку: вона не лише прирівнювалася до єв­ропейської, а й багато в чому випереджала її. Зокрема, наприкінці XI ст. княгиня Анна Всеволодівна відкрила в Києві перше в Європі жіноче училище, в якому дівчата навчалися читати, шити, співати. При княжих дворах створювалися школи книжного учіння. У школі учні знайомилися навіть із творами англійських філософів, забороненими тоді в Європі.

У школі при Києво-Печерському монастирі викладали досвідчені вчителі. Вони використовували різноманітні методи, прийоми, прин­ципи навчання, за допомогою яких розвивали в учнів творчі здібності, забезпечували свідоме засвоєння ними знань про природу та вчили за­стосовувати їх у повсякденному житті.

Тодішні вчителі створювали умови для підготовки здібних вихован­ців, які згодом ставали видатними діячами культури й освіти. Учні вчи­лися досліджувати природу, малювати рослини, тварин, виготовляти різні предмети.

За часів правління князя Ярослава Осмомисла (1153—1187), того, що «мислив за вісьмох» (адже він розмовляв вісьмома мовами — укра­їнською, польською, болгарською, грецькою, латинською, німецькою, угорською, арабською), вихідці з України здобували освіту в Краківсь­кому, Празькому та інших європейських університетах. Багато випуск­ників цих вищих навчальних закладів стали видатними вченими.

Визначною й найдавнішою пам'яткою вітчизняної педагогічної дум­ки є «Повчання» Володимира Мономаха (ймовірно 1099 або 1106). У цьому творі зокрема містяться дидактичні настанови. Мономах по­вчає своїх дітей самим учитися й поширювати освіту; радить навчати Дітей так, щоб вони були добре обізнані з природою, навколишнім світом, розвивати в них здібності, вимагати від учнів повторювати ра­ніше прочитане, старанно, самостійно, наполегливо навчатися. Моно­мах уперше у вітчизняній літературі обґрунтував необхідність зв'язку освіти з потребами життя людини та її діяльністю.

-«-----127

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

На формування й розвиток методичних ідей, поглядів великий вплив справили також літописці Данило Заточник, Кирило Смолятич, Кирило Туровський, Нестор.

о

Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах

П:

"ісля того, як роз'єднана й ослаблена нескін­ченними усобицями й нападами половців Київська Русь упала під ударами полчищ Батия в 1237—1241 рр., її спадкоємцем стало Галицько-Волинське князівство, в якому продов­жувалося поширення шкільної освіти, книг, писемності населення.

У XIV—XV ст. створювалися нові школи в Києві, Львові, Закарпат­ті та інших регіонах України. В цих школах, якими опікувалися парафії та батьки учнів, учителювали дяки, паламарі (їх називали «дидаскала-ми»). Тут дістали продовження методичні традиції Київської Русі.

Освіта, школа, вчителі були у великій пошані. Повага до вчителя ви­являлася в тому, що під час уроку він сидів, а учні слухали його стоячи.

Видатні педагоги через учнів поширювали в Україні передові нау­кові ідеї античності, епохи Відродження.

У середньовічній школі головним джерелом знань вважалося слово. Як стверджували педагоги того часу, словом можна цікаво, доступно, зрозуміло описати суспільне або природне явище, рослину чи тварину. Проте в довільних словесних описах часто допускалися помилки, неточ­ності. Зрозуміло, що така методика навчання учнів не задовольняла прогресивних педагогів.

Невпинне зростання інтересу до природознавства, особливо напри­кінці XVI—початку XVII ст., сприяло вдосконаленню системи та зміс­ту освіти. Важливу роль у цій справі відіграли братські школи, які по­чали створюватися церковними братствами в 80-х роках XVI ст. в різ­них містах і селах України. Тут працювали кваліфіковані вчителі, тому за якістю навчання братські школи вигідно відрізнялись як від церков-но-приходських шкіл України, так і від зарубіжних навчальних закла­дів.

Братські школи були доступними для всіх верств населення, й бать­ки, які прагнули дати своїм дітям кращу освіту, посилали їх навчатися саме в ці школи.

2 2 Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах

У тогочасних навчальних посібниках більше місця відводилося еле­ментам природничих знань. Так, відомий педагог братської школи Ки­рило Транквіліон-Ставровецький (?—1646) у своїй книжці «Зерцало богослов'я» (1602, 1618) з тогочасних природничо-наукових поглядів розповідав, що Всесвіт складається з чотирьох світів: невидимого (ви­щі сили), видимого (природа), малого (людина), злостивого (дияволь­ського).

К. Транквіліон-Ставровецький рекомендував пояснювати учням, що природа складається з чотирьох стихій: вогню, з якого створені не­бесні світила, повітря — дихання людей і тварин, з води — водяні істоти (риби, плазуни), із землі — наземні тварини й рослини, й що між цими природними елементами існують взаємозв'язки, і саме ці елементи зу­мовлюють перетворення в природі. К. Транквіліон-Ставровецький на­магався пояснити походження тварин. Зокрема, він доводив, що з води й землі походять чотириногі звірі та плазуни; живуть на землі дикі та свійські звірі й птахи, й існують вони для задоволення потреб людини: одні—для їжі (зубр, куріпка, лось, вівця), інші—для одягу (рись, соболь, куниця, лисиця). Квіти — також для людини: одні для втіхи, інші — для лікування. К. Транквіліон-Ставровецький вважав, що учні мають діз­наватися про рослини й тварин, навчаючися в школі, роздивляючись їх, а також спілкуючися з природою під керівництвом учителя. Він пропонував у навчальному процесі застосовувати способи активізації розумової діяльності учнів — порівняння, аналогію, протиставлення, наприклад, вивчаючи дихання тварин і людини, порівнювати функціонування легенів із роботою ковальського міха.

Сучасник К. Транквіліона-Ставровецького Йосип Кононович-Гор-бацький (?—1653) також радив учителям під час навчання розвивати мислення дітей, застосовуючи порівняння, що допомагає виявити по­дібність чи відмінність зовнішньої будови рослин і тварин.

Відомий учений, педагог Інокентій Гізель (бл. 1600—1683) пішов далі: він надавав великого значення формуванню понять у процесі спо­стережень за рослинами й тваринами. За тогочасними уявленнями, фор­ма, розмір, забарвлення рослин, звуки, які видають тварини, сприйма­ються органами чуттів людини й передаються в мозок, де відбивають­ся, ніби на воскових печатках. Чуттєвим шляхом (зором, слухом, юхом, на смак, на дотик) можна дізнатися лише про окремі властивос­ті рослин і тварин, їхніх органів, а цілісне уявлення формується за до­помогою інтелекту, яким наділена тільки людина.

■ ізель вважав, що інтелект дитини дає змогу осягнути лише сут­тєві ознаки будови окремих рослин і тварин, явищ в їхньому житті й

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

сформувати окремі уявлення про них, які лише згодом узагальнюються в поняття «кущ», «трава», «дерево», «тварина».

Учителі братських шкіл Києва, Львова, Луцька приділяли увагу реа­лізації принципу наочності: рекомендували насамперед натуральні на­очні «посібники» — рослини, тварин, і лише за відсутності їх — корис­тування таблицями або малюнками.

Серед українських педагогів-методистів другої половини XVII ст. необхідно відзначити одного з найталановитіших учених свого часу, вихованця Київського колегіуму, професора Іоанникія Галятовського (бл. 1620—1688). Він був також педагогом і методистом у галузі при­родознавства.

У наукових працях І. Галятовського, зокрема в такій, як «Ключ к ра-зумению» (1665), міститься багато відомостей із ботаніки, зоології, ін­ших наук, а також про методи їх вивчення в школі. Він вважав приро­дознавство одним із найважливіших предметів у школі, оскільки воно дає учням правильне розуміння природи. Учений не лише торував шлях шкільному природознавству в Україні, а й рекомендував пов'язу­вати навчання з життям, поєднувати з практичною роботою учнів, з ак­тивним пізнанням природи.

І. Галятовський одним із перших повно й переконливо обґрунтову­вав необхідність застосування різноманітних методів вивчення рослин і тварин у школі. Він заперечував схоластичні методи навчання, високо цінував лекцію, бесіду, диспут, диктант, самостійну роботу, взаємопе­ревірку знань.

І. Галятовський радив педагогам у процесі вивчення рослин доступ­но й зрозуміло пояснювати явища в їхньому житті, показуючи, що во­ни зумовлюються природними причинами, наприклад, дерево на зиму листки скидає, не плодоносить, а як настане літо, воно знову зацвітає, в листя зелене вбирається, плодоносить. Вивчаючи тварин, І. Галятовсь­кий звертає увагу на цікаві явища в їхньому житті, наприклад, як павук снує павутину або що дельфіни люблять музику. Аби пов'язати на­вчання з життям, І. Галятовський радив, наприклад, розповідаючи про рану на тілі, пояснити, що треба негайно знайти ліки або звернутися до лікаря, бо як запустити, то рана розшириться, й людина може померти. Розповідаючи про рослини, треба звертати увагу на їхню користь (олив­кове дерево дає оливу, фігове — плоди, виноград —■ вино; якщо зерно посіяти в землю, то воно проросте, дасть урожай).

І. Галятовський наблизився до розв'язання найважливіших проблем методики навчання природознавству, а саме: науковості, доступності, послідовності, систематичності викладу змісту природничих знань.

2 2 р_озвц_Ток природознавчих методичних ідей у братських школах

Він вказав на необхідність застосування натуральної наочності, яка до­помагає не лише розпізнати рослину чи тварину, а й правильно зрозу­міти осмислити їх практичне значення в природі та житті людини.

У наш час зрозуміло, що І. Галятовський у своїх підходах, методах до вивчення природи в школі набагато випередив західноєвропейську та російську методичну думку. Він був видатним педагогом, позитив­но вплинув на подальший розвиток шкільної природознавчої освіти в

Україні.

Значний внесок у розвиток природознавчих методичних ідей про навчання й виховання дітей зробили відомі письменники, громадські діячі, автори підручників, учителі братських шкіл — Осип Кононо-вич-Горбацький, Іософ Корковський, Лаврентій Зизаній, Єпіфаній Славинецький, Памво Беринда.

У педагогічному відношенні видатним явищем того часу були кни­ги, в яких реалізувалися дидактичні принципи вивчення природи та­кою, якою вона є насправді.

Створені в той час навчальні книги становлять великий інтерес для сучасної української методики навчання біології. Хоча в цих книжках було чимало наївного, та їхнє важливе значення незаперечне, бо вони закладали основи для наступного розвитку методики.

Розвиток природознавчих методичних ідей у XVII ст. був нерозрив­но пов'язаний із досягненнями природничих наук: видатні вчені, до­слідники зазвичай вели також викладацьку діяльність, яку будували на основі розроблених ними теоретичних концепцій.

Центром розвитку освіти того часу стала Києво-Могилянська коле­гія, заснована 1632 р. (з 1701 р. — Київська академія). Ініціатором її відкриття був митрополит Київський Петро Могила (1597—1647). Він об єднав лаврську та Київську братську школи. В Київській академії було добре поставлено вивчення таких предметів, як діалектика, ариф­метика, астрономія, а пізніше тут викладали географію, природничу іс­торію тощо.

^ Отже, в XVII ст. в Україні створилися передумови для формування и розвитку методики природознавства як науки. Проте самостійним кільним предметом природознавство стало лише після того, як його ділили зі складу фізики, що в той час об'єднувала в собі всі при­родничі знання.

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

2.3

Шкільне природознавство та методика його викладання в ХУІІІ-ХІХ ст.

Л7 період визвольного руху в Україні створк У валася нова за формою та змістом систаї

освіти. Провідна роль у цій справі належала вчителям братських шкії викладачам Київської академії. Вони активно пропагували нові мете дичні ідеї, збагачували своїм досвідом теорію та практику шкіль» природничої освіти. Вчителі братських шкіл виховували в учнях паї ріотизм, дбайливе ставлення до природи свого краю.

Унаслідок імперської політики царського уряду Україна перетворі лася на провінцію Росії, що призвело до поступового занепаду освіти нашій державі, до втрати значних досягнень, зокрема в методах і зая бах навчання учнів. Доробок І. Галятовського, К. Транквіліона-Стаі ровецького та інших педагогів у галузі української методичної науки часом було забуто.

Відомий російський природодослідник, педагог, методист В. Ф. З єв (1754— 1794) після подорожі Україною (1781) розповідав, що побі чив у Кременчуці, Полтаві, Харкові та інших містах «убозтво й темн< ту серед українського населення». У школах тоді вчителювали відстаі ні солдати, офіцери й писарі. Вони, як могли, навчали учнів читаті писати й рахувати.

Архівні матеріали тодішнього Міністерства освіти також свідчя про низький рівень навчання в школах. Природознавство як шкільні предмет не викладалося. Такий стан освіти був характерний для всі Росії.

Проте розвиток економіки, зародження капіталізму вимагали освіч них людей. Саме це змусило царський уряд здійснити реформу освіт В Росію було запрошено інспектора однієї зі слов'янських провінії Австрії, серба за походженням Ф. І. Янковича де-Мерієво (1741—1814 Протягом п'яти років він заснував у 25 губерніях Росії 133 школи* яких працювали 288 учителів, а до кінця XVIII ст. було відкрито вя понад 300 народних училищ, в яких навчалося близько 20 тис. учнії викладало більш як 700 учителів.

У цей час розпочали роботу так звані малі й головні училища: в м лих — протягом двох років учні вивчали арифметику, Закон Божи

О Ч Шкільне природознавство та методика його викладання в XVIII—XIX ст.

матику, _{а в} головних — п'ять років вивчали географію, історію, ме­ханіку, фізику, природничу історію, мінералогію, ботаніку, зоологію.

у 1786 р. В. Ф. Зуєв підготував перший російський підручник із природознавства «Начертание естественной истории», що ґрунтувався на матеріалістичному тлумаченні явищ природи. Книгу було надруко­вано тритисячним накладом. Цим підручником користувалися вчителі й учні 14 губерній Росії, а решта були позбавлені такої можливості. То­му в наступні роки було здійснено ще чотири перевидання.

У зазаначеному підручнику навчальний матеріал уперше викладено від простого до складного: нежива природа, рослини, тварини. Вміще­но методичні поради, як самостійно працювати з підручником, як ко­ристуватися наочністю. Вчителеві рекомендувалося (як і в «Ізборни­ку» Святослава, в працях І. Галятовського) вимагати від учня вдумливо й послідовно читати кожен параграф, а потім пояснювати прочитане. Якщо більшість учнів відповідає добре, то можна читати далі, дотри­муючися такої самої методики, в противному разі треба знову поясню­вати зміст попереднього параграфа, тобто вимагається свідоме засво­єння виучуваного. Пояснюючи зміст параграфа або вивчаючи якийсь об'єкт, учитель має показати його в натуральному вигляді або, як виня­ток, на малюнку.

В. Ф. Зуєв надавав великого значення натуральним наочним посіб­никам як засобу підвищення якості навчального процесу. Тому він за­пропонував створити при кожному народному училищі кабінети, де були б зібрані малюнки й натуральні наочні посібники. В. Ф. Зуєв на­магався піднести ефективність викладання природознавства не лише найрізноманітнішими методами, прийомами, засобами, а й організа­ційними формами навчання, основною з яких він вважав позакласну роботу.

Отже, В. ф. Зуєва можна вважати продовжувачем багатьох прогре­сивних методичних ідей українських педагогів-методистів XVII ст.

^{а п}°чатку XIX ст. активізувалася робота з поліпшення змісту й ме­тодики викладання природознавства в школі.

Наука збагатилася новими відкриттями, фактами, які не були відоб­ражені в шкільному природознавстві. Підручник В. Ф. Зуєва, виданий У 1786 р., вже не задовольняв багатьох вимог і запитів школи. Проте иновників Міністерства освіти така ситуація цілком влаштовувала. • М. Теряєву навіть було доручено перекласти з німецької малоцін-ии посібник Блуменбаха «Керівництво до природничої історії», який методичному відношенні значно поступався підручнику В. Ф. Зуєва.

2 Мороз І.

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

У 1828 р. за наказом Міністерства освіти природознавство взагалі було заборонено вивчати в школі, але під тиском прогресивних пред­ставників природничих наук у 1852 р. викладання його в школі було відновлено.

Особливі заслуги в галузі методики природознавства належать пе-дагогові-методисту, учневі В. Ф. Зуєва, професорові першого російсь­кого педагогічного інституту А. М. Теряєву. Він протягом трьох деся­тиліть був єдиним російським методистом, який здійснював навчання й підготовку викладачів природознавства. А. М. Теряєв написав багато підручників, навчальних посібників, створив перший шкільний бота­нічний атлас із морфології рослин; із його ініціативи школи одержува­ли гербарії, колекції, вологі препарати, схеми, таблиці. Велика заслуга А. М. Теряєва полягає в тому, що він на допомогу вчителям, студен­там, учням гімназій переклав російською працю К. Ліннея «Система природи».

У 1827 р. Міністерство освіти припинило постачання шкіл наоч­ністю.

У 40-х роках XIX ст. німецький учитель, методист, реформатор шкіль­ного природознавства Август Любен (1804—1873) надрукував «Мето­дику навчання природознавству». Зокрема, він радив не перевантажу­вати опис рослин, використовувати наочність, застосовувати порівняння; вивчаючи окремі рослини, обов'язково показувати їх учням, пояснювати

причини їхньої різноманітності.

Методичні погляди А. Любена під­тримували його послідовники — німець­кі вчені, педагоги, методисти, зокрема Ф. Юнге, О. Шмейль.

Позитивно оцінюючи доробок А. Лю­
бена, проте слід зазначити, що написа­
ний ним підручник із природознавства
не відповідав його власним методичним
поглядам, бо був перевантажений опи­
сом систематичних і морфологічних
ознак великої кількості рослин (900 ви­
дів і 136 родин). Російський ботанік
А. М. Бекетов у передмові до російсько­
го видання підручника вказав на недо­
пустимість такого перевантаження уч-
А. Любен нів термінами, які неспроможні запа-

о шкільне природознавство та методика його викладання в XVIII—XIX ст.

'ятати зміст книги: «Той, хто вимагатиме цього, вчинить злочин

проти дітей».

Активним наслідувачем методичних ідей А. Любена був Д. С. Ми-хайлов (1824—1899) — педагог, методист, організатор освіти. Він ав­тор підручника «Подготовительньїй курс зоологии» (1862^ багатьох статей, написаних на основі методичних ідей А. Любена. Його праці мали компілятивний характер. У підручника були суттєві вади — від­сутність чіткої системи викладу змісту навчального матеріалу, наукові огріхи, що негативно впливало на використання методів і прийомів на­вчання, знижувало їхню цінність. Д. С. Михайлов рекомендував учите­лям вивчати зміст уроку, теми методом катехізисної бесіди, хоча мате­ріал підручника неможливо було вивчати цим методом. Проте на той час це було доцільніше, ніж застосування методики А. Любена.

М. І. Раєвський — автор підручників із ботаніки, зоології, мінерало­гії для учнів реальних училищ, викладач природознавства, методист — рекомендував застосовувати на уроках різноманітні прийоми й ме­тоди навчання, особливо такі, як бесіда, спостереження, порівняння. М. І. Раєвський відмовився від перевантаження змісту підручника «Підготовчий курс ботаніки» великою кількістю назв рослин: скоро­тив її учетверо порівняно з підручником А. Любена, який пропонував протягом навчального року вивчати лише 84 рослини. Цей досвід запо­зичили вчителі гімназій. М. І. Раєвський одним із перших створив при школі сад, де вирощував з учнями рослини свого краю, необхідні для вивчення на уроках.

У 1855 р. Міністерство освіти затвердило нову програму для жіно­чих навчальних закладів, у якій вже рекомендувалося знайомити учнів з предметами і явищами природи, які мають практичне значення.

Неоціненний внесок у подальший розвиток методики навчання при­
родознавству зробив видатний учений-ботанік, педагог А. М. Бекетов
*■. 1902). Він був піонером запровадження шкільних дослідів як

дієвого прийому викладання природознавства, що допомагає розкрит-ю наукових законів життя й розвитку органічної природи.

Методичні ідеї А. М. Бекетова підтримав російський антрополог і

зоолог А. П. Богданов (1834—1896), виступивши за перебудову змісту

Р родознавства та методики його викладання. Прагнучи поліпшити

го п^^{ЄС Иавчання и} виховання учнів, А. П. Богданов у передмові до сво-

Дата добавления: 2015-05-24