Основні дидактичні системи

Результативність навчання пов’язана з використанням дидак-тичних систем. Тому існують різні концепції навчання, засвоєння знань, навичок і вмінь.

У сучасній педагогічній літературі можна виокремити певну групу концепцій навчання (дидактичних систем), в яких кожна група складається з відповідних напрямів і педагогічних теорій, а поділ здійснено на основі розуміння дидактичного процесу – об’єкта і предмета теорії (навчання дидактики). До них належать:

а) традиційна. Передбачає, що в системі навчання домінантну роль відіграє викладання – діяльність педагога.

До цієї групи відносять класно-урочну систему Я.А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцію навчання бідноти
І.Г. Песталоцці, теорію матеріальної освіти Г. Спенсера.

В основу цієї концепції покладено пояснювально-ілюстративний вид навчання, який ґрунтується на ідеях Йоганна Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуванні етапів (ступенів) навчання: ясність-асоціація-система-метод. Ці формальні ступені (етапи) не залежать від змісту навчального матеріалу, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання
Й.Ф. Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці.

Проте ця система хибує відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність і творчість. За сучасними оцінками педагогів: вона несприятливо вплинула на розвиток школи:
власне під її впливом почали поширюватися погляди, за якими, метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучуванню; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль (вони мусять сидіти тихо, бути
уважними, виконувати розпорядження вчителів); найдосконалішою визнавалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель зобов’язаний був дотримуватися методичних вказівок, не має права потурати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог й інтересів.

На думку вчених, без ідей Й.Ф. Гербарта, його дидактики, без критичного осмислення досвіду гербартанського виховання не було б сучасної теорії і практики;

б) педоцентристська. Зосереджує увагу на учінні як основній діяльності учня.

В основі цієї концепції покладений педоцентризм Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школинімецького педагога, теоретика трудової школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи діїнімецького педагога, теоретика експеримен-тальної педагогіки В. Лая (1862-1926).

Концепцію педоцентризму Дж. Дьюї також називають прогресивною, реформаторською, навчання працею. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності учнів. Метою навчання мав стати розвиток загальних і розумових здібностей учнів, набуття ними різноманітних навичок і вмінь. Цей напрям у педагогіці враховував особливості учнів і являв собою
протилежність гербартанській моделі навчання («школі книжного
навчання» протиставляли «школу праці та життя»).

У концепції педоцентризму піддавалися критиці недоліки гербартанської моделі навчання: поверхове виховання, що ґрунтувалося на дисциплінарних заходах; навчання за книжкою поза зв’язком із життям; передавання учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів навчання, спрямованих на запам’ятовування навчального
матеріалу; недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів; відрив змісту навчання від громадських потреб; недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Структуру процесу навчання в педоцентризмістановлять: подолання труднощів у процесі пізнавальної діяльності, висунення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від здобутих знань. Ці етапи процесу навчання порівняно з гербартанською системою справді моделюють в учнів дослідницьке мислення, сприяють науковому пошуку, ухваленню несподіваних рішень.

«Учіння за книжкою» поступилось місцем «активному учінню», в основі якого лежить власна пізнавальна активність учня. Вчитель є помічником, який не нав’язує учневі ні змісту навчального матеріалу, ні методу його вивчення, а лише допомагає долати труднощі, коли учні самі звертаються до нього. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки приблизно визначався вчителем. Усне й письмове слово поступилося місцем теоретичним і практичним заняттям, на яких проводилася самостійна дослідна робота учнів.

Такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, вмінню розв’язувати проблеми і дає змогу всебічно розвивати учнів. Однак абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності учнів, направленість учіння винятково на їхні інтереси призводить до несистематичності, випадкового добору навчального матеріалу. Таке навчання не є економічним, бо передбачає великі витрати часу. Педагог стає консультантом і не може управляти процесом учіння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок, втратити індиві-дуальність, психологічну своєрідність і гальмувати розвиток особистості; або надати безконтрольну ініціативу учням в дидактичному процесі, керуючись лише їхніми потребами, в такий спосіб втратити систематичність у навчанні, знизити рівень освіти. Розв’язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.

Дата добавления: 2015-05-24