Педагоги-новатори сьогодення

Надзвичайно важливу роль у модернізації освіти, удосконаленні навчально-виховного процесу, підвищенні якості навчання й виховання школярів відіграє передовий педагогічний досвід. І.Ф.Кривонос зауважує, що передовий педагогічний досвід формується на базі педагогічного досвіду в цілому як самостійна функціональна підсистема із своїм набором ефективних прийомів та методів навчання і виховання, правилами їх застосування й оцінки. Серед типових відмітних рис, які характеризують у комплексі цю підсистему, автор виокремлює такі: 1) передовий досвід передбачає осмислення значної кількості педагогічних фактів (явищ); 2) його становлення – процес свідомий, а не стихійний; 3) передовий досвід сприяє розвитку педагогічної теорії і практики. Характерною рисою передового досвіду є також те, що він забезпечує позитивний результат при меншій, ніж звичайно, затраті часу і зусиль.

Передовий педагогічний досвід, за Н.Є.Мойсеюк, – це діяльність педагога, що забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу шляхом використання оригінальний форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових систем навчання і виховання або вже відомих форм, методів, прийомів, засобів роботи на підставі їх удосконалення.

Одним із видів передового педагогічного досвіду є новаторський досвід (від лат. novator – обновник), який передбачає впровадження нових прогресивних ідей, розробку не відомих раніше педагогічній науці форми, методи, прийоми діяльності; сприяє суттєвій модифікації вже відомих форм, методів і прийомів діяльності з урахуванням вимог сьогодення; висвітлює нові шляхи вирішення часткових і загальних педагогічних завдань. Видатними новаторами сучасності є Ш.А.Амонашвілі, І.П.Волков, І.П.Іванов, Є.М.Ільїн, С.М.Лисенкова, М.М.Палтишев та інші педагоги, досвід яких сьогодні широко впроваджується у практиці багатьох загальноосвітніх навчальних закладів.

М.М.Фіцла зауважує, що в досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються риси, які відрізняють їхню педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте, в їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці: використання багатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємо виховувалися; прищеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і сосунки; єдність педагогів і учнів у навчально-виховному процесі; навчання без примусу; оптимістичний погляд на учня, його можливості; формування в учнів об’єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

Розглянемо деякі новаторські ідеї наших сучасників.

Новаторський досвід Ш.А.Амонашвілі висвітлює проблеми організації навчально-виховного процесу шестирічок. У своїй праці „ До школи – з шести років” розкриваються основні вимоги до особистості вчителя, який працює з учнями шестирічного віку, принципи, що необхідно враховувати в ході організації навчально-виховного процесу, особливості дітей-шестирічок, їхні відмінності від дітей семирічного віку і т. ін.

Учитель зауважує, що для ефективної організації навчально-виховної роботи з дітьми-шестирічками необхідно враховувати певні особливості й властивості цього віку.

По-перше, у таких дітей недостатній соціально-моральний і пізнавальний досвід, що не дозволяє учню регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, якщо вони суперечать інтересам інших, приймати вимоги, доручення, заборони і дозвіл старших, підкорятися громадським порядкам, усвідомлювати свою провину, бути носієм колективної думки, виявляти співучасть тощо. З огляду на це вчителю шести річок необхідно протягом першого півріччя терпляче і настирливо навчати їх умінням та навичкам, що необхідні для успішного навчання увазі, стриманості, розумінню навчальної задачі, відповідальності, підкоренню правилам колективного життя.

Іншою особливістю є переважання актуальних потреб та імпульсивної активності в дітей шестирічного віку. Пов’язано це насамперед з тим, що у дитини виникають різноманітні потреби, які постійно змінюються. Їх особливість полягає в тому, що вони переживаються як невідкладні, що примушують малюка одразу приступати до їх задоволення. Зазначене спричиняє необдуману поведінку. Часто дитина добре знає, що не можна чогось робити, але сила бажання приглушає в неї розумність. Цим пояснюється те, що вона може всередині уроку встати, вийти з класу, почати їсти принесений з дому бутерброд, яблуко і т. ін.

Дуже тісно актуальні потреби дітей шестирічного віку переплітаються з їхньою імпульсивною активністю, яка виявляється в тому, що діти переходять до дії з першого спонукання: вчитель ще до встиг закінчити запитання, а дитина вже відповідає, вчитель ще не пояснив завдання, а дитина вже намагається його виконувати тощо.

Наступна особливість, яку необхідно враховувати в роботі з дітьми шестирічного віку, – прагнення до ігрової діяльності. Шестирічна дитина в силу функціональної тенденції не може жити без активності, без гри. Призупинити ігрову діяльність і примусово включити малюка в іншу, що суперечить руху інтерфункціональних сил, зауважує Ш.А.Амонашвілі, – означає загальмувати інтенсивний розвиток і всебічне розкриття її задатків. Саме такий примус до навчальної діяльності може спричинити небажання дитини вчитися, він незлюбить школу, книги, навчання, самого вчителя.

Яким же вимогам, на думку педагога, повинен відповідати педагогічний процес, що найбільш сприятливий для формування особистості молодшого школяра та його всебічного розвитку?

1. У педагогічному процесі дитину постійно повинно супроводжувати відчуття вільного вибору, яке полягає в тому, щоб необхідне для засвоєння в певний період зробити особистісно значущим, тобто щоб дитина навчальне завдання усвідомлювала як вільно обрану, приймав його на підставі бажання.

Навчатися із захопленням і бажанням дитина буде лише в тому разі, якщо вчитель залучає її до різноманітної діяльності, в якій дитина сама здобуває знання, спостерігаючи, досліджуючи, роблячи висновки, вільно висловлюючи свої думки і враження. Така навчальна праця потребує зусиль, напруження всіх внутрішніх сил, а тому доставляє радість і задоволення.

Відтак, педагогічний процес повинен постійно стимулювати і заохочувати самостійну навчально-пізнавальну діяльність усіх і кожного, спонукати дітей до співтворчості, співробітництва з учителем.

2. Педагогічний процес повинен характеризуватися яскраво вираженою розливальною тенденцією. Спрямований розвиток і водночас становлення особистості кожної окремої дитини може відбуватися лише у процесі пізнавальної, утворювальної, перетворювальної, морально-етичної діяльності, що здійснюється в колективних або соціально-мотивованих індивідуальних формах її організації.

Розвиток потребує труднощів. Труднощі, які виникають на шляху реалізації мотивованої, тобто особистісно значущої діяльності, затримуючи і призупиняючи їх, і є умовами, що модифікують особистісні цілі в таку якісну гаму, що необхідна для подолання, усунення цих труднощів. Модифікація психічних сил і наступна спільна активність, спрямована на подолання труднощів, одночасно і є процесом виникнення, зміцнення, становлення новоутворень, тобто розвиток. Педагогічний процес – це співробітництво педагога з дитиною, коли вчитель допомагає учню в подоланні труднощів.

3. Педагогічний процес повинен надати дитині радість життя. Не потрібно боятися того, що турбуючись про надання дитині радості життя, вчитель може зруйнувати урок, підмінити навчальну роботу розвагами, а, отже, забути про досягнення навчальних цілей. Навпаки, зауважує Ш.А.Амонашвілі, саме ці „відступи”, тимчасове перенесення уваги на події, які хвилюють когось з дітей, наповнюють їхню подальшу діяльність на уроці важливим для них сенсом. Тобто завдання вчителя полягає в тому, щоб створити невимушену обстановку, налаштувати на урок, допомогти дітям відчути себе його хазяїнами, доти їм позитивний емоційний заряд, звільнити від негативних емоцій, з якими вони могли прийти до класу.

Відтак, Ш.А.Амонашвілі доходить висновку, що в педагогічному процесі дитина повинна мати відчуття постійного збагачення життя, задоволення своїх все більше різноманітних пізнавальних і духовних потреб, що постійно зростають. Навчання стане сенсом життя для дитини, якщо воно керується з її позиції, реалізуючи внутрішню готовність до розвитку, самостійності, самоствердження, морального становлення.

В основі новаторського досвіду вчителя фізики В.Ф.Шаталова полягає методика подачі нового матеріалу укрупненими блоками, що зумовлює значне скорочення термінів вивчення окремих навчальних предметів. Виклад матеріалу великими блоками (тема, розділ), зауважує педагог, дозволяє краще його осмислити, усвідомити логічні взаємозв’язки там, де раніше були лише окремі теореми, правила, параграфи. Учню надається можливість побачити весь шлях, а не його частину.

За методикою В.Ф.Шаталова робота з новим матеріалом містить декілька етапів. Перший етап – це розгорнуте, образно-емоційне пояснення дібраних учителем параграфів. Другий етап – стислий виклад навчально матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія аркуша з опорними сигналами), озвучення, розшифровка закодованого за допомогою різноманітних символів основних понять і логічних взаємозв’язків між ними. Третій етап – вивчення опорних сигналів, які отримує кожний учень і вклеює їх у свої альбоми. Четвертий – робота з підручником і аркушем опорних сигналів в домашніх умовах. П’ятий – письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці. Шостий етап – відповіді за опорними сигналами (письмові й усні: тихі, магнітофонні за аркушами взаємоконтролю і т. ін.). Сьомий – постійне повторення й поглиблення матеріалу. Який раніше вивчався (організація взаємодопомоги – „педагогічний десант” – не лише між однокласниками, але й між старшими й молодшими учнями).

Зазначені етапи, зазначає В.Ф.Шаталов, сприяють глибокому розумінню теоретичних питань, що у свою чергу породжує бажання на практиці випробувати свої сили, а час, що був заощаджений завдяки сконцентрованому вивченню теорії, дозволяє збільшити кількість розв’язання задач, розібрати їх типи, можливі варіанти рішень.

На уроці на дошці розв’язується задача. Діти стежать за розв’язком і поясненням. Типова задача задається додому, яку можуть розв’язати всі учні. В.Ф.Шаталов наголошує на тому, зо за умови знання теорії, вже після перших успішних спроб розв’язання задачі виникає бажання самостійно працювати, з’являється смак самостійної роботи.

Педагог-новатор пропонує запроваджувати в навчально-виховний процес нетрадиційні форми організації уроків: уроки відкритих думок (дозволяє використовувати на уроках різноманітну науково-популярну літературу, надає можливість кожному висловити свою думку щодо інформації, яку повідомляє учень, підкріплюючи або спростовуючи її), уроки відкритих задач (на цих уроках кожний учень має право звернутися до вчителя з проханням розв’язати задачу, що викликала труднощі), уроки творчості тощо. По-новому пропонує В.Ф.Шаталов й оцінювати знання учнів, пропонуючи впроваджувати роботу з листками взаємоконтролю, застосовуючи письмове (з використанням опорних сигналів) і магнітофонне опитування, використовуючи листки відкритого обліку знань і т. ін.

Привертає увагу й комунарська методика І.П.Іванова, що має майже піввікову історію. Комунарська методика (методика колективного творчого виховання, методика колективних творчих справ, „орлятська методика”) розпочалась у 1959 році як спосіб організації життя Комуни юних фрунзенців.

Методика колективної творчої діяльності як система впливу на особистість, розроблена І.П.Івановим разом з колегами, спрямована на виховання активної творчої особистості шляхом залучення її до участі в соціальній творчості, передбачає активність усіх учасників виховного процесу.

Основними принципами комунарства І.П.Іванов визначає такі: навчання кращому життю через включення у постійну, щоденну добротворчість, абсолютна безкорисливість, виховання у собі звички дбати про людей й отримувати від цієї турботи задоволення; самоорганізація, самодіяльність, самовиховання, самоврядування, самоаналіз; нові стосунки з дорослими, з педагогами; творчість як риса будь-якої діяльності; колективізм у самому високому розумінні слова. Комуна - це спілка однодумців, братів за духом.

Під терміном "комунарська методика" розуміється методика ініціативного, демократичного співробітництва вихованців та їхніх наставників. Комунарська методика надає об'єктивну можливість вибору діяльності і творчого прояву.

Гра, ігровий тренінг – метод стимуляції творчої активності учасників процесу, самореалізації особистісних можливостей в певний момент і в конкретній ситуації „успіх – неуспіх”, зняття напруженості в колективі під час групової дії. І.П.Івановим сформульовано принципи комунарської методики:

– опора на мікроколективи, що створені за ознакою дружби (ланки або творчі бригади);

– обговорення життєво важливих питань на загальних зборах у два етапи – спочатку в мікроколективах, де кожний охоче, не соромлячись висловлює свою думку, вносить пропозиції, а потім „по колу”, з виступами мікро колективів і всіх бажаючих;

– складання в такий же спосіб плану громадського життя колективу;

– підготовка мікроколективами сюрпризів до кожної загальної творчої справи;

– чергування між мікроколективами постійних справ – доручень для колективу і людей, що оточують (наприклад, чергування, випуски усного журналу тощо);

– розвідка справ і друзів;

– періодичне (щомісячне) звітування ланкових і бригадирів творчих бригад;

– створення і робота „ради справи” – такого об’єднання представників ланок (творчих бригад), кожне з яких стає організатором однієї із загальних творчих справ що заплановані колективом;

– здійснення колективного планування в органічному зв’язку з обговоренням власного досвіду, накопиченого раніше;

– постановка на загальних зборах колективу питань-задач „Що нам вдалося зробити гарно і чому?”, „Що не вдалося і чому?”, „Що ми тепер будемо робити і для кого?” і т. ін.

Комунарська методика розвиває самостійність учнів. На першому її етапі дорослі виводять дітей на суспільно значущу роботу, часто керуючись своїми інтересами, уявленнями. На другому етапі в пошуку бере участь актив колективу. Пошук завжди соціальний, розвиває організаторські здібності учнів, виховує почуття господаря своєї організації, своєї школи, країни; а на третьому етапі беруть участь у пошуку всі члени дитячого колективу.

Що ж таке колективна творча справа? Це суспільно важлива справа. Головне її призначення – покращення життя свого колективу і навколишнього життя. Вона – колективна, тому що планується, готується, здійснюється й обговорюється вихованцями і вихователями як молодшими і старшими товаришами. Вона – творча, тому що, плануючи й здійснюючи задумане, оцінюючи зроблене і роблячи висновки на майбутнє, вихованці разом з вихователями проводять пошук найкращих шляхів, способів вирішення практичних задач. Вона творча ще й тому, що робиться не за шаблоном, стандартом, а завжди виступає в нових варіантах.

Колективна творча справа – не плюс, не додаток до традиційних виховних справ (трудових, спортивних, пізнавальних, художніх і т. ін.), а спосіб організації цих справ. Будь-які збори, класний час, класний вечір, похід, суботник можна перетворити в колективну творчу справу, якщо застосувати до них певні організаційно педагогічні правила.

Комунарська методика з початку виникнення висунула такі найважливіші критерії, на основі яких виробляється оцінка її ефективності: 1) суспільно корисне спрямування; 2) колективність; 3) багатоплановий характер; 4) романтична форма; 5) творча основа.

Комунарська методика визначає ланки організації процесу виховної діяльності: визначення мети; збір і вивчення необхідної для діяльності інформації; аналіз зібраної інформації разом з дітьми і визначення конструктивних завдань, що випливають з цього аналізу; вибір засобів їхнього вирішення і планування роботи; створення матеріальної бази, необхідної для діяльності; розподіл ролей і доручень, залучення добровільних помічників у справи; спонукання до справи всіх і кожного; реалізація справ на практиці; аудит за результативністю справ, які проводяться, корегування з урахуванням даних аудиту; підведення підсумків завдання за результатами; наступні справи і перспектива.

В основі педагогіки колективних творчих справ лежать шість ідей, що складають „ідеологію” комунарської методики:

1) колективна організація діяльності: засіб організації діяльності, за якого всі члени колективу залучаються до планування, підготовку, здійснення та обговорення (аналіз) спільних справ;

2) колективна творчість: організація і проведення спільних справ, ситуацій колективного спілкування не за шаблоном, не за поданим сценарієм, а з видумкою, фантазією, грою, імпровізацією;

3) колективне цілеполагання: спільне вироблення і осмислення дітьми та дорослими мети й ідеалів свого колективного життя, а також вибір наступних справ;

4) ситуації-взірці: обмежений за часом (от кількох годин до місяця) відрізок життя колективу, в якому вихованці і дорослі живуть підвищено інтенсивним, напруженим колективним життям відповідно до ідеалів демократії, гуманізму, творчості. За один такий день готуються, проводяться, осмислюються 5-7 спільних творчих справ, направлених на турботу один про одного тощо;

5) емоційне насичення життя колективу: символи (значок, емблема, форма, девізи тощо) і обряди (наприклад, "орлятське коло");

6) суспільне спрямування діяльності колективу: спрямування справ на користь і радість людям.

Основних етапів організації колективної творчої справи три: етап колективної підготовки справи (вона включає колективне планування і власне підготовку), етап проведення справи та етап аналізу.

Етап колективної підготовки справи. Первинний колектив розподіляється на групи („зірочки”, ланки, бригади). Кожна така група висуває одного-двох представників у тимчасову групу організаторів певної справи („рада справи”), а також вносить свої пропозиції щодо її проведення і підготовки. „Рада справи” розробляє проект КТС, дає завдання групам, бере на себе функції координатора й організатора.

Етап проведення колективної справи. Можна говорити про деякі принципи організації колективної справи як творчої. Це принципи змагання, гри, імпровізації. Під час проведення колективної справи як творчої повинні обов’язково передбачатися можливості для придумування, зображення дітьми чогось „зараз”, „тут”. Найбільш розповсюдженими формами КТС є: „бій”, „захист”, „естафета”, „подорож”, рольова гра. Під час проведення колективної творчої справи особливе значення має емоційний настрій учасників. Цьому сприяють усі відомі засоби емоційного впливу: оформлення, музика, пісні, освітлення, сюрпризи.

Етап аналізу. В ході аналізу, обговорення проведеної справи перед дітьми ставляться такі запитання: Чи була користь, радість від нашої діяльності людям, які оточують? Чи були ми дружними, організованими, доброзичливими? Чи була наша справа проведена з видумкою, фантазією? Хто виявив себе з найкращого боку і в чому? та ін.

Звісно, потрібно, щоб діти прийняли ці запитання, ці цінності як свої. А це не відбувається само собою. Таке прийняття народжується в довірі до педагогів і товаришів і у власному досвіді цікавого, творчого життя. Створити атмосферу довіри та відвертості під час колективного аналізу допомагають задушевна розмова, пісні, сюрпризи, вся обстановка й уміло виражена позиція педагога.

Відомим у новаторському русі є ім’я М.П.Гузика, який головним принципом системи навчання вважає подання нового матеріалу „великими порціями”. Планування кожної теми передбачає уроки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин: короткий виклад навчального матеріалу (7 хв.), головна частина (до 30 хв.), в ході якої вчитель той самий матеріал повторює більш детально, дає інструктаж учням щодо його самостійного вивчення; заключна частина (5-8 хв.), коли він утретє повертається до нового матеріалу, підсумовуючи його і надаючи рекомендації з літератури для самостійного опрацювання.

Головним завданням уроку-семінарського заняття є самостійне вивчення учнями навчального матеріалу різного рівня складності на підставі трьох програм, які обираються дітьми самостійно: програма А – на рівні творчого використання, програма В –відтворення здобутих знань на продуктивному рівні, програма С – репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком. У ході таких уроків-семінарських занять здебільшого використовуються групові форми роботи. Виконуючи завдання учні користуються підручниками, своїми конспектами лекцій, а в разі потреби можуть звертатися до вчителя за консультацією.

На уроках – захистах творчих завдань здійснюється між предметне узагальнення й систематизація здобутих знань. Вони зазвичай проводяться по закінченні вивчення великих розділів навчальної програми. Учні заздалегідь одержують творчі завдання, над розв’язанням яких працюють групами. На уроці-захисті виступає керівник групи, якого обирають учні. Наприкінці вчитель підсумовує обговорення запропонованого розв’язання завдання.

На уроках-заліках відбувається узагальнення й систематизація здобутих знань. Уроки-практикуми проводяться традиційно.

Значний внесок у розвиток вітчизняної педагогіки зробив одеський народний учитель М.М.Палтишев. Ним опубліковано понад 170 науково-методичних статей, декілька навчальних і методичних посібників для вчителів „Педагогічна гармонія”, „Педагогічна майстерність і шляхи її досягнення”, „Таємниці практичної профтехпедагогіки”, „Відкриваю своє серце колегам” та ін. Останнім часом М.М.Палтишевим уведено нові поняття в педагогіку – педагогічна гармонія і принципи її створення; стан уроку як один із принципів організації уроку; формування філософії навчального предмета на підставі внутрішньої інтеграції навчального матеріалу й узагальнення наукових та езотеричних знань.

Основною дидактичною одиницею в навчальному процесі, на думку педагога, повинна бути навчальна тема. Кожний урок повинен зробити свій внесок в основну задачу – сформувати в учнів знання, вміння і навички наприкінці теми. Для цього він пропонував кожному вчителю навчитися вибирати основні питання в кожній навчальній темі і розподіляти уроки в такий спосіб, щоб на кожному з них формувалися певні знання, уміння, навички, і на певних уроках контролювалася успішність в їх засвоєнні учнями. Ще в 70-х роках ХХ століття М.М.Палтишев запровадив у навчальний процес „Урочно-тематичну залікову систему навчання”, розробив поелементний контроль знань учнів.

Його „поетапна система навчання” – це організаційно-методична система навчання школярів, яка розглядає навчальний процес, що складається з декількох взаємопов’язаних етапів. На кожному етапі навчання стоять свої цілі і завдання, здійснений відбір навчального матеріалу, відібрані форми, методи і засоби навчання, попередньо спланований результат навчання. Це не окремі методи чи методичні прийоми, а чітко побудована організація навчально-виховного процесу, в які всі складові взаємопов’язані. Етапи навчання. За М.М.Палтишевим, – це певні часові відрізки навчання, на кожному з яких учителі й учні досягають певних результатів у навчанні і вихованні.

На уроках М.М.Палтишев використовує музику, поезію, демонструє слайди картин видатних художників, завдяки чому у класі створюється певний емоційний клімат. Зокрема він зауважує, що для того, щоб говорити про організацію навчального процесу (форми, методи, засоби), то, зрозуміло, що і класні кімнати повинні бути відповідно обладнані. На його думку, у школі необхідний клас аудіовізуальних демонстрацій, в якому повинні бути 5-6 діапроекторів, що одночасно в різних частинах класу демонструють слайди; музикальний центр, відеомагнітофон з телевізорами, відео проектор, підключений до комп’ютера, щоб створювати навчальні кліпи. У такому класі необхідно створити і світловий клімат. Світло у класі може змінюватися різними кольорами, відповідно до музики і слайдів. В такому класі повинен бути великий демонстраційний стіл, на якому демонструються різні експерименти.

Він так організував навчальний процес, створив таку технологію навчання, за якої учні від ліквідації прогалин у знаннях переходять до ознайомлення з прийомами навчальної діяльності, і потім – до самостійного навчання, підготовці до випускних іспитів. Все це робить на певних „етапах навчання”.

На початку навчання (перший етап) виділяється навчальний час для виявлення і ліквідації прогалин у знаннях учнів в матеріалі попередніх років навчання. За цей час школярі повторюють „азбуку” кожного предмета, тобто основні знання, виявляють прогалини в них і одразу ж усувають їх. Переважають на цьому етапі навчання репродуктивні методи. Після проходження зазначеного етапу здійснюється як фоновий, так і заключний контроль знань. Порівняння результатів фонового і заключного зрізу знань дає можливість зробити висновок про успішність засвоєння знань кожним учнем.

Другий етап присвячений засвоєнню учнями загально навчальних прийомів діяльності, тобто, у ході вивчення нового матеріалу педагог приділяє велику увагу навчанню учнів прийомам загально навчальної діяльності. З цією метою здійснюється певна корекція змісту навчання, добираються певні методи навчання. Перевага надається творчим методам навчання, хоча й репродуктивні методи займають своє місце, призначене саме для їх використання.

Під час завершення другого етапу навчання, коли учні знають „ази” предмета, володіють прийомами загально навчальної діяльності, слід уводити третій етап навчання, в основі якого лежить урочно-тематична залікова система навчання. На цьому етапі значна увага приділяється самостійності навчання з поурочним і тематичним контролем навчальної діяльності школярів. Увесь навчальний матеріал розподіляється на певні смислові блоки, за засвоєнням яких здійснюється ретельний контроль.

І, нарешті, наступає заключний етап навчання, на якому учні самостійно, під керівництвом учителя, готуються до випускних іспитів.

Кожний етап навчання послідовний, має свою тривалість і на кожному з них досягається прогнозований результат. Завдяки такій системі навчання кожний учень засвоює необхідний мінімум знань і виходить на рівень самостійного засвоєння знань.

Нова загальнодидактична технологія навчання, зауважує М.М.Палтишев, – це педагогічно й економічно обґрунтований та організований процес досягнення запланованих результатів навчання. Здійснюється він на підставі спеціально переробленого змісту, що відповідає державним стандартам, наукової організації праці, а також розподіл його на етапи, перехід від кожного з яких відбувається на основі відносно повного засвоєння знань, умінь і набутих навичок, завдяки усуненню обмежень у часі в їх формуванні.

Рекомендована література

1. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. — М.: Педагогика, 1988.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІУ-ХУІІ вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б.М. Митюров, — М.: Педагогика, 1985.

3. Бабкин Д.С. Капнист В.В. Собр. соч.: В 2-х т. — М., 1960.

4. Басе 1.1., КаспрукАЛ. Іван Франко: життєвий і твер­дий шлях. — К.: Наук, думка, 1983.

5. Богданова І. М. Етапи розвитку педагогічної думки в Україні // Науковий вісник Південноукраїнського дер­жавного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського. — Одеса, 1997. — Вип. 10-11.

6. Вишенський І. Твори /3 книжної укр. мови / Пер. В. Шевчук. — К.: Дніпро, 1986.

7. Вьісоцкий С. А. Средневековьіе надписи Софии Киев-ской: По материалам графики ХІ-ХУПІ вв. — К., 1976.

8. Деркач Б. Життя і творчість П. П. Білецького // П. Білецький-Носенко. Поезії. — К., 1973.

9. Ісаєвич Я. Д. Братства та їх роль в розвитку укра­їнської культури ХУІ-ХУШ ст. — К.: Наук, думка, 1966.

10. Історія Української РСР: У 8-ми т. — Т. І., кн. 2. — К.: Наук, думка, 1979.

11.Історія педагогіки/ За ред. М.С. Гриценка. — К.: Вища школа, 1973.

12. Кавалеров В А. Феофан Прокопович як методист математики // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. — Одеса, 1997. — Вин. 10-11. — С. 30-34.

13. Коваль М.Ф., Орлай І.С. Розвиток прогресивної педагогічної думки на Україні в першій половині XIX ст. / Педагогіка. — К.: Рад. школа, 1984. — Вип. 23. - С. 102-106.

14. Курлянд ЗЛ. Прогресивний аспект навчально-виховного процесу в братських школах України та Білорусі // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. — Одеса, 1997. — Вип. 10-11. — С. 42-47.

15. Мазуркевич О.Р., Якименко МА. Вивчення творчості П. А. Грабовського в школі. — К.: Рад. школа, 1962.

16. Красноеский АА. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. — М., 1949.

17. Машталер О.В. Педагогічна і освітня діяльність О.В. Духновича. — К., 1966.

18. Мединський Є.М. Братські школи України і Біло­русії в ХУІ-ХУП ст. — К.: Рад. школа.— 1958.

19. Митюров Б.Н. Развитие педагогической мьісли на Украине в ХУІ-ХУП вв. — К.: Рад. школа, 1968.

20. Окорков В.С. Педагогічні ідеї М.М Коцюбинсько­го. — К.: Рад. школа, 1968.

21. Подакшин С.О., Роговин МД. До джерел вищої освіти // Від Вишенського до Сковороди. — К.: Наук, думка, 1972.

22.Педагогічні ідеї Г.С. Сковороди — К.: Рад. школа, 1972.

23. Походзіло М. У. Іван Франко в школі. — К.: Радшкола, 1970.

24.Педагогічні ідеї К.Д. Ушинського. — К.: Рад. школа, 1974.

25. Пуха І.В. Про школи запорізьких козаків // Педа­гогіка: Респ. наук, метод зб. — К.: Рад. школа, 1979. — Вип. 9.

26.Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X— поч. XX ст.): Нариси / Ред. кол.: М.Д. Яр-маченко, Н.П. Калиниченко та ін. — К.: Рад. школа, 1991-

27.349

28. Слюсарский АГ. Василий Назарович Каразин. — Харьков, 1952.

29. Хмелюк РЛ. К.Д. Ушинский об отворе к педагогической деятельности // Науковий вісник Південноукраїнсь­кого державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушин­ського. — Одеса, 1997. — Вип. 10-1. — С. 11-15.

30.Хрестоматія з історії вітчизняної педагогіки / За ред. С.А. Литвинова. — К.: Рад. школа, 1961.

31. Чавдаров ОХ. Педагогічні ідеї Т.Г. Шевченка — К., 1961.

32. Шиманська І.Ф. Леся Українка про освіту і вихо­вання. — К.: Рад. школа, 1973.

33.Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

34.Кривонос І.Ф. Передовий педагогічний досвід – у школу. – К.: Т-во „Знання”, 1982. – 48 с.

35.Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. – 3-є видання, доповнене, 2001 р. – 608 с.

36.Палтышев Н.Н. Открываю свое сердце коллегам: Книга для учителя. – Одесса: Астропринт, 2007. – 136 с.

37.Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. – 3-е изд., с испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.: ил.

38.Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. –М.: Знание, 1990. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 2).

39.Столыпина К.Г. Воспитание активной социальной позиции старших школьников.- М.: Педагогика.– № 4, 1981.

40.Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр „Академія”, 2002. – 528 с. (Алма-матер).

41.Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.- М.: Педагогика.– № 7-8, 1992.– С. 11-15.

42.Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. - Тула,1993.

43.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 2001.

44.Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект) // дис. д-ра пед.н. – Санкт-Петербург, 2000.

45.Смолкин А.М. Методы активного обучения – М.: Высш. шк., 1991.

46.Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб пособ. – М: Владос, 1999-432с.

47.Коменский А.Я. Избр. Пед.соч.: в 2-х т. – М., 1982 – 360с.

48.Левківський М.В. Історія педагогіки: Підручник. – Київ: Центр навч. літ-ри,

49. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: навч. посіб. – Суми: Сум ДПУ, 2000.

50.Піскунов А.І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. – М., 1984р.

51.Мітюков В.Н. Педагогічні ідеї Я.А. Коменського в Україні. –К., 1971р.

52.С. Смоляницкий Три века Яна Амоса Коменского – М., 1987-208с.

53.Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. – М.: Педагогика, 1974. – С. 131.

54.Грищенко М.М. К.Д.Ушинський (До 150-річчя з дня народження). – К.: Знання, 1974. – 62 с.

55.Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. – 2-е узд. – М.:Узд-во МП РСФСР, 1950. – 367 с.

56.Лордкіпанідзе Д.О. К.Д.Ушинський – класик російської педагогіки / Педагогічні ідеї К.Д.Ушинського. – К.: Вища школа, 1974. – С. 72-86.

57.Мітюков Б.Н. Погляди К.Д.Ушинського на формування людської особистості / Педагогічні ідеї К.Д.Ушинського. – К.: Вища школа, 1974. – С.101-111.

58.Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т.– Т.1. Рідне слово /Під ред. Г.С.Костюка. – К.: Радянська школа, 1983. – 488 с.

59.Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. – Т.2. Людина як предмет виховання: Досвід педагогічної антропології / Під ред.. В.М.Столєтова. – К.: Радянська школа, 1983. – 358 с.

60.Ушинський К.Д. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.

61.Ушинський К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. – Т. 2. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – 655 с.

62.Ушинський К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. – Т. 7. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 358 с.

63.Ушинський К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. – Т. 8. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 776 с.

64.

Дата добавления: 2015-05-24