К задаче 3 2 страница

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и то­го же предмета. Таким образом, они приближаются к пони­манию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания

окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями норма­тивно-возрастной формы развития коммуникативного компо­нента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению об­щей цели, организации и осуществлению совместной деятель­ности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориен­тация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшколь-ной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь прос­тейших форм умения договариваться и находить общее реше­ние. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, на­вязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недоста­точным) условием для способности детей сохранять доброже­лательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практи­ке ситуациях конфликта интересов.

Между тем в настоящее время становление данной спо­собности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не об­ращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цу-керман, К.Н. Поливанова, 1999).

На протяжении младшего школьного возраста дети актив­но включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятель­ность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установ-

ление дружеских контактов. Приобретение навыков социаль­ного взаимодействия с группой сверстников и умение заво­дить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструк­тивного общения, приобретенных в младшем школьном воз­расте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широ­ком спектре. Так, например, в число основных составляю­щих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, задан­ное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в ка­честве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников харак­тер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соот­ветствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответству­ющих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятель­ности (путем рефлексии устанавливается отношение участни­ка к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и фор­ме совместной работы).

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что боПльшая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечи­вает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главны­ми показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение догова­риваться, находить общее решение.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главны­ми показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных

действий в начальной школе можно считать умение догова­риваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднознач­ных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); уме­ние не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в си­туации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и вза­имную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, слу­жащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одно­го из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно из­начально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресова­но кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельнос­ти, общению и т. д.), одновременно развивается как все бо­лее точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к мо­менту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориенти­ры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности разви­тия коммуникативных действий, следует признать, что, не­смотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге

приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обуче­ния, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной де­ятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обу­чением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функци­ей сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтере­сованному в общем результате деятельности, особенно на на­чальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий дея­тельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуника­тивного компонента универсальных учебных действий в на­чальной школе.

Хотя предметом обсуждения этой главы являются возраст­ные особенности развития коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существен­ной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выражен­ных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие ас­пекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты исследований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выделе­ны три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы). Учащиеся первой группы, ус­ловно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при вы-

сокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного пове­дения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популяр­ности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испыты­вают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помо­щи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слу­шать на уроке и в свободном общении).

Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников от­личает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелю­бия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства ком­муникативных умений, а также низкие или средние показа­тели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявле­ний. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдель­ных коммуникативных умений и могут стать предметом вос­питательной работы с ними.

К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуни­кативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них ха­рактерен несколько выше среднего уровень внешних прояв­лений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытыва­ют наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуни­кативной готовности детей к школьному обучению. Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникатив­ные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного коли­чества детей они приобретают хронический характер, посте­пенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характеро­логические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента уни­версальных учебных действий) в ходе обучения просчеты

дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе ре­альных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективно­го сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, вы­страивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Наиболее значительный вклад в создание модели обуче­ния, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их иссле­дованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничест­ва учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и за­фиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее он дает полезные ориентиры в отношении средств и спосо­бов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как орга­низация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной про­верки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения это­го действия одна группа может отмечать ошибки и недодел­ки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распре­деляют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в груп­пе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержатель­ную поддержку, без которой многие вообще не могут вклю­читься в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная рабо­та не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления

и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикива­нием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия пе­дагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения об­щаться (М.Р. Битянова, 2002).

Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное вре­мя. Другие входят в курс «Русский язык» или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самос­тоятельные занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие реко­мендации могут оказаться полезными только в случае созда­ния благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересо­ванности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зре­ния, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приве­дении аргументов и т. д.

Однако исследования показывают, что уровень комму­никативной подготовки учителя начальных классов зачастую к сожалению достаточно невысокий (Л.А. Шустова, 1990; Е.Н. Жаркова, 1998).

Совместная деятельность младших школьников будет эф­фективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Та­кой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий по курсу «Технология».

Типовые задачи

Для облегчения ориентации в использовании диагности­ческих задач в таблице 14 даны критерии оценивания комму­никативных универсальных учебных действий. Задание «Левая и правая стороны»

29 \

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто­ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо­нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен­ку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

— соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз­ных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех
четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно­сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело­века.

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направлен­ных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Дата добавления: 2015-05-08