КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий
А бв Зла Рис. 6 Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами; — способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги; — умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; — способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера. 2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание. 3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом. Э8 Ł Э8 ° Si JESi 038 Ш JE °0a ° 0 M °B Связь универсальных учебных действий с учебными предметами Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных — в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» — в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. Проектирование образовательно-воспитательной программы начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий. Успешность их развития решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов, а именно от ориентации на сущностные знания в определенных предметных областях. Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей. Литературное чтение. Требования к результатам изучения этого предмета включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных — с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации. Литературное чтение — осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовно-нрав- ственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений. В начальной школе важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение. Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий: — смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» (П.Я. Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов; — самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации; — основ гражданской идентичности путем знакомства с героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан; — эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев; — действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей; — эмоционально-личностной децентрации на основе — умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей; — умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя; — умения устанавливать логическую причинно-следственную связь событий и действий героев произведения; — умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации. Математика. В начальной школе этот предмет является основой развития у учащихся познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символичес-кие, а также таких, как планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия. Необходимо отметить, что в современной учебной литера- туре для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи. В задачах с неполными условиями дети на основе своего житейского опыта должны ввести недостающую информацию. Например: «Сколько лап у трех жуков?» Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Например: «На рисунке изображены четыре одинаковые коробки с цветными карандашами. Одна коробка раскрыта, и видно количество находящихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения». Во многих учебниках математики имеются задания по переводу вербаль-но заданного текста на язык графики и обратные задания (по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры). Примером может послужить задание из учебника «Математика» для 1 класса авторов Г.В. Дорофеева и Т.Н. Мира-ковой (рис. 7). Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование включает в свой состав знаково-символические действия: замещение, кодирование, декодирование. С их освоения и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками.
Практически во всех учебниках для начальной школы, начиная с 1 класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно); фор- мулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т. п.); рисунки для выделения объектов и отношений между ними, иллюстрации понятий, обозначения объектов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы). Указанные символы применяются в основном для сокращения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования (умение обозначать объекты с помощью символов) очень редко присутствуют в учебниках. Русский язык. Этот предмет обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебниках по русскому языку достаточно часто используется графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов) и текста (выделение членов предложения) (рис. 8). Несмотря на широкое использование в учебниках по разным предметам символики и отработки некоторых компонентов моделирования, в целом его содержание не раскрывается и не становится предметом специального анализа и усвоения.
Рис. 8 Если практически во все учебные предметы основной и средней (полной) школ включаются задания на использование моделирования уже в сложных формах, то в учебниках для начальной школы основное содержание компонентов учебного моделирования должно не просто вводиться, а отрабатываться через систему заданий (аналогично заданиям вышеназванного учебника «Математика»). Для полноценного формирования этого действия должны широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы). Для отработки действия моделирования необходима организация деятельности учащихся. С учетом возраста наиболее эффективным способом создания мотивации является использование сказок и текстов, отражающих близкие опыту ребенка реальные жизненные ситуации. Кроме того, важно включать в описание задания ориентировку, которая обеспечит ребенку его выполнение. И наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом от материальных (предметных) форм к схемам и далее символам и знакам. Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» обоснован следующими позициями: 1. Ключевой ролью предметно-преобразовательной деятельности как основы формирования системы универсальных учебных действий. 2. Значением универсальных учебных действий моделирования и планирования, которые являются непосредственным предметом усвоения в ходе выполнения различных заданий по курсу. В ходе решения задач на конструирование школьники учатся использовать схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие выделять необходимую систему ориентиров. 3. Специальной организацией процесса планомерно-поэтапной отработки предметно-преобразовательной деятельности учащихся в генезисе и развитии психологических новообразований младшего школьного возраста — умении осуществлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняемой деятельности. 4. Широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы для реализации учебных целей курса. Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей: — формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметно-преобразующей деятельности человека; — развитие знаково-символического и пространственного мышления, творческого и репродуктивного воображения на основе развития способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форме моделей (рисунков, планов, схем, чертежей); — развитие регулятивных действий, включая целепола-гание; планирование (умение составлять план действий и применять его для решения задач); прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку; — формирование внутреннего плана на основе поэтапной отработки предметно-преобразовательных действий; — развитие планирующей и регулирующей функций речи; — развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместно-продуктивной деятельности; — развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности; — формирование мотивации успеха и достижений младших школьников, творческой самореализации на основе эффективной организации предметно-преобразующей симво-лико-моделирующей деятельности; — ознакомление младших школьников с миром профессий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению. Можно без преувеличения сказать, что все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенного, характера. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности (учитель — ученик), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д. Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает «Литература» или — в начальной школе — «Литературное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать учени- кам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника. Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Например, на страницах соответствующих учебников часто встречаются такие задания, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д. Предполагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по сути, это задание имеет чисто коммуникативную природу: рассказ всегда адресован кому-то (и может различаться в зависимости от того, к кому он обращен), описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения и взаимодействия. Во всяком случае, для младших школьников здесь необходимо реальное социальное опосредствование. Целесообразно поэтому практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3—4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание… Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказывать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьных предметам. Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. — показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (В.В. Андриевская и др., Г.С. Костюк и др.). По своей мотивационной наполненности такого рода учебная работа близка к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом. «Технология». При соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности — планирования, преобразования, оценки продукта, уме- ния распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д. Преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными определяются: 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы); 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки технологии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов). Выполнение заданий позволяет систематически практиковать работу в парах и микрогруппах, стимулируя выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль. Таким образом, вполне справедливо мнение о том, что нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата (Г.А. Цукер-ман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же — видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (понимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности. Поэтому еще одно решающее условие успешного формирования коммуникативных действий — овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик). Конечно, это требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. Однако без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся вопросом индивидуальных способностей учеников, в большинстве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных. Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том чис- ле социальной и личностной. В таблицах 15 и 16 отражено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения школьников и усвоения ими учебного содержания различных предметов в начальной школе. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества. В заключение перечислим основные этапы реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий в начальной школе: • Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся. • Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации. • Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (со-регуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции). • Нахождение конкретных форм универсального учебного
действия применительно к каждому учебному предмету, описание свойств действия. Определение связей универсальных учебных действий с содержанием предметных дисциплин. • Создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я. Гальперин), решение которых обеспечивает формирование заданных свойств универсальных учебных действий. • Создание учебников нового типа, реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей.
47 I Список литературы Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. — Ростов н/Д., 2003. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003. Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников / В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук и др. // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. — 2008. — № 3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 1968. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: избранные психологические труды / Л.И. Божович. — М., 1995. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. — М., 2007. Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М., 1984. — Т. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. — Минск, 1993. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зин-ченко. — М., 2002. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н. Карпова, И.Н. Колобова. — М., 1978. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности / В.Е. Клочко. — Томск, 2005. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях школьного образования / Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. — 2003. — № 4. Коломинский Я.Л. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошколь- ников / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 38—44. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005. Костюк Г.С. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками / Г.С. Костюк, В.В. Андриевская, Г.А. Балл и др. // Психологический журнал. — 1983. — Т. 4. — № 5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М., 1991. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 1—2. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / СЮ. Курганов. — М., 1989. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1974. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. — М., 1984. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников / О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. — СПб., 2005. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. — Томск, 1993. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. Слободчиков В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева. — М., 1995. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукер-ман, К.Н. Поливанова. — М., 1999. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шад-риков. — М., 2007. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека / В.Д. Шадриков. — М., 2004. Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицы-на, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. — 1990. — № 2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / С.Г. Якобсон. — М., 1984. Оглавление Предисловие............................................................... 3 Глава 1. Методология проектирования концепции развития универсальных учебных действий для начального общего образования Ценностные ориентиры начального образования 6 Цели, задачи и направления развития начального образования............................................................. 9 Проблема преемственности образовательного про Методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы........................... 24 Понятие «универсальные учебные действия».... 27 Глава 2. Личностные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития личностных уни Типовые задачи.......................................................... 52 Глава 3. Регулятивные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития регулятивных Типовые задачи.......................................................... 86 Глава 4. Познавательные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития познавательных Типовые задачи.......................................................... 109 Глава 5. Коммуникативные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития коммуникатив Типовые задачи.......................................................... 127 Глава 6. Место универсальных учебных действий в образовательной программе начальной школы Связь универсальных учебных действий с учеб Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе............................. 142 Список литературы.................................................... 148 Учебное издание Серия «Стандарты второго поколения» Асмолов Александр Григорьевич Бурменская Галина Васильевна Володарская Инна Андреевна и др.
Дата добавления: 2015-05-08; Просмотров: 2886; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |