Уровни развития оценки

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не ис­пытывает потреб­ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного за­нижения), не вос­принимает аргумен­тацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставлен­ной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятель­но оценить свои действия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия	Критически относит­ся к отметкам учите­ля; не может оце­нить своих возмож­ностей перед реше­нием новой задачи и не пытается это сде­лать; может оценить действия других уче­ников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не воз­можность измене-	Свободно и аргумен­тированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оце­нивать свои возмож­ности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внеш­ние признаки задачи,

Продолжение

	ния известных ему способов действия	а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая измене­ния известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую пе­ред ним задачу, опи­раясь на анализ из­вестных ему спосо­бов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально-адек­ватная прогности­ческая оценка	Приступая к реше­нию новой задачи, может самостоятель­но оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения извест­ных способов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из чет­кого осознания усво­енных способов и их вариаций, а также границ их примене­ния

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, диффе-ренцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержа­тельные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, благодаря которым могут быть выве­дены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности — ис­полнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать по-разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

— постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ре­бенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;

— предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

— организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествую­щих и последующих достижений;

— формирование у ученика установки на улучшение ре­зультатов своей деятельности. Оценка становится необхо­димой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

— формирование у учащегося умения сотрудничать с учи­телем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, вклю­чая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

— организация учебного сотрудничества учителя с учени­ком, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001).

Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщены.

Примером дифференцированных критериев оценки по предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе мо­гут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохра­нение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, со­блюдение расстояний между словами, аккуратность выполнения работы, соответствие внесения исправлений принятым нормам.

Соблюдение каждого из этих критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красным, зеленым, синим, черным) и представляется в таблицах, в которых от­дельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ.

Другим способом представления оценок могут стать «графи­ки продвижения», которые позволяют детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.

Оценка успешности решения математических задач к за­вершению начальной школы может быть основана на следу­ющих критериях:

1. Адекватность преобразования текста задачи в графиче­скую модель с представлением условий задачи.

2. Адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме.

3. Правильность вычислений.

4. Выполнение проверки результатов.

Критериями сформированности у учащегося произволь­ной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации свое­го поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни сфор­мированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учи­телем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничест­ве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных це­лей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявле­ния общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, по­ставленной учителем;

— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятель­ности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Мар­кова, 1990).

Предложенная диагностическая система объединяет харак­теристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки крите­риев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирую­щую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирую­щая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректи­рующая.

Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:

— организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащих­ся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготс­кий);

— адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий (например, «чтобы вставить пропущенные безудар­ные гласные, необходимо подобрать такое однокоренное сло­во, в котором эта гласная была бы под ударением»), получен­ный результат;

— выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых парт­нером действий, оценка этого качества и полученного резуль­тата; коррекция допущенных партнером в процессе деятель­ности ошибок;

— ориентирование регулирующих высказываний на парт­нера (с учетом его особенностей) и представление их в фор­ме контекстной речи;

— формирование произвольной и осознанной речи, отра­женной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

Типовые задачи

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, пла­нировать свое действие в соответствии с особенностями об­разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить не­обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигу­ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это­го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диа­гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпа­дает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

• Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.

2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпол­нения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.

2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

3. Свернутая ориентировка — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — поопераци­онный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвос­хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхище­ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к кон­цу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотруд­ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со-регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

• Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошиб­ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия­ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — про­извольное выполнение действия в соответствии с планом.

• Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффек­тивные; 3 — средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — разверну­тый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих крите­риях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадек­ватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол­нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными усло­виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адек­ватный контроль по результату, эпизодический предвосхища­ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по спо­собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодичес­ки — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная ре­акция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная – на успех,

неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная – на успех и не­удачу.

Другим важным критерием сформированности регулятив­ной структуры деятельности и уровня ее произвольности яв­ляется вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чис­ле и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особен­ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз про­веряет текст, читает про себя или вслух и т. п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и са­моконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо-тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого­роде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мно­го икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашколь-ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В тра­ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропу­щенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание

на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложе­нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания:

1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внима­ния.

2. 3—4 — средний уровень внимания.

3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень вни­мания.

°S Ьэ8°£ E £ 2teb

Возрастные особенности развития

познавательных универсальных учебных действий

у младших школьников

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия поста­новки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познава­тельной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; примене­ние методов информационного поиска, в том числе с по­мощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразова­ние объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-гра­фическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое вы­сказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; сво­бодная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятель­ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (сущест­венных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе с

самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи.

Усвоение общего приема решения задач в начальной шко­ле базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выде­лять общее и различное, осуществлять классификацию, сери-ацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного харак­тера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и ре­шать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью форми­руются предметные знания, умения, навыки. Особенно ши­роко применяются задачи в математике, физике, химии, гео­графии. Как правило, в них используются математические способы решения.

В связи с этим анализ содержания общего приема реше­ния задач будет рассмотрен сначала на учебном предмете «Математика».

Общий прием решения задач включает: знания этапов ре­шения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение пред­метными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и опера­циями.

Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логико-математический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологи­ческий (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения,

формирующие у учащихся умение решать задачи).

При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компо­ненты общего приема.

I. Анализ текста задачи (семантический, логический,
математический) является центральным компонентом при­
ема решения задач.

II. Перевод текста на язык математики с помощью
вербальных и невербальных средств. В результате анализа
задачи текст выступает как совокупность определенных смыс­
ловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих
величин сообщения часто включает несущественную для
решения задач информацию. Чтобы можно было работать
только с существенными смысловыми единицами, текст зада­
чи записывается кратко с использованием условной символи­
ки. После того как данные задачи специально вычленены в
краткую запись, следует перейти к анализу отношений и
связей между этими данными. Для этого осуществляется
перевод текста на язык графических моделей, понимаемый
как представление текста с помощью невербальных средств —
моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы,
символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод
текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства
и отношения, которые часто с трудом выявляются при чте­
нии текста.

III. Установление отношений между данными и воп­
росом. На основе анализа условия и вопроса задачи опреде­
ляется способ ее решения (вычислить, построить, доказать),
выстраивается последовательность конкретных действий. При
этом устанавливается достаточность, недостаточность или из­
быточность данных.

Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, крат­ность, — сочетание которых определяет разнообразие спосо­бов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

IV. Составление плана решения. На основании выяв­
ленных отношений между величинами объектов выстраивает­
ся последовательность действий — план решения. Особое
значение имеет составление плана решения для сложных,
составных задач.

Дата добавления: 2015-05-08