Анкета Оценка поступка в баллах

1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Так делать можно	Так делать иногда можно	Так делать нельзя	Так делать нельзя ни в коем случае

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (де­вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру­гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз­ной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар­тире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на-крошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

73 J

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло­ком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон­феты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и
порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре­щенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по­жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря-тал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю-чил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери­зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон­венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха­рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери­зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

— ^a ° Ł £ Ł Э8°£ JE В

0Э8 Ь

Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших

школьников

Развитие регулятивных действий связано с формировани­ем произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправлен­ность и планомерность управления ребенком своей деятель­ностью и поведением. Воля находит отражение в возможнос­ти соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, конт­роль и коррекцию выполняемых действий, используя соответ­ствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по резуль­тату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и свер­стника.

Показателями развития регулятивных универсальных учеб­ных действий могут служить параметры структурно-функ­ционального анализа деятельности, включая ориентиро­вочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, по­лучаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — по­операционный — блоками; есть ли предвосхищение будуще­го промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер

сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень про­извольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с пла­ном); характер сотрудничества (тесно совместное — разде­ленное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатиру­ющий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выпол­нение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить сле­дующие критерии оценки сформированности регулятив­ных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональ-ное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправ­лений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разде­ленное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные ком­поненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006).

Начальное образование предполагает развитие способнос­ти учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следую­щие регулятивные учебные действия, которые отражают со­держание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою дея­тельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъ­ективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстни­ками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к пре­одолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (страте­гия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

Анализ развития целеполагания в начальной школе поз­воляет выделить шесть его уровней (табл. 5).

Уровни сформированности целеполагания
Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
. Отсутствие цели Плохо различает учебные задачи раз­ного типа; отсутству­ет реакция	Предъявляемое тре­бование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хао­тично. Может принимать лишь простейшие цели (не предпола­гающие промежу­точные цели-требо­вания)	Плохо различает учебные задачи раз­ного типа; отсутству­ет реакция на новиз­ну задачи, не может выделить промежу­точные цели, нужда­ется в пооперацион­ном контроле со сто­роны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
Принятие прак­тической задачи	Принимает и вы­полняет только практические зада­чи (но не теорети­ческие), в теорети­ческих задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать в процессе решения практичес­кой задачи; в отно­шении теоретичес­ких задач не может осуществлять целе­направленных действий
Переопределение познавательной за­дачи в практиче­скую	Принимает и вы­полняет только практические зада­чи, в теоретических задачах не ориенти­руется	Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической зада­чи; в отношении те­оретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
Принятие позна­вательной цели	Принятая познава­тельная цель сохра­няется при выпол­нении учебных действий и регули­рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познава­тельной задачи	Охотно осуществляет решение познава­тельной задачи, не изменяя ее (не под­меняя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях пос­ле принятого реше­ния
. Переопределе­ние практической задачи в теорети­ческую	Столкнувшись с но­вой практической задачей, самостоя­тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответ­ствии с ней	Невозможность ре­шить новую практи­ческую задачу объ­ясняет отсутствием адекватных спосо­бов; четко осознает свою цель и структу­ру найденного спо­соба решения
Самостоятельная постановка учеб­ных целей	Самостоятельно формулирует позна­вательные цели, вы­ходя за пределы требований прог­раммы	Выдвигает содержа­тельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследова­ния способов действия

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее моти-вационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование само­оценки учащегося. Учебное действие оценки становится ос­новой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Ш.А. Амонашвили).

Структура действия оценки включает следующие компо­ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-симво-лической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешнос­ти его учебной деятельности. Формирование оценки в учеб­ной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организо­вано в учебном сотрудничестве со сверстниками (ГА. Цукер-ман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).

Оценка формируется на операциональной основе контро­ля учебной деятельности. Прогностическая оценка направле­на на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретро­спективная оценка направлена на анализ предполагаемых

причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, на­дежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как ком­понента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993).

В таблице 7 представлены основные показатели и пове­денческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы.

Таблица 7

Дата добавления: 2015-05-08