Уроки формирования произносительных навыков говорения

Представляется перспективной организация обучения произношению на начальной ступени в средней школе на основе текста как общего контекста обучения в условиях восприятия, а затем и продуцирования иноязычного высказывания. Через звучащий текст можно системно усвоить все уровни произношения: фраз, словосочетаний, слов, морфем, фонем, интонации, а также все произносительные признаки, присущие этим уровням.

Предполагается обучать иноязычному произношению с первых уроков сразу в речевой деятельности на основе общего контекста. Тогда учащийся будет постепенно осознавать уровни произношения, но начинать не на уровне фонем, как в традиционной методике, а, наоборот, от уровня текста к осознанию уровня фонем. При этом речевой аппарат будет постепенно «приспосабливаться», «прилаживаться», системно усваивая все уровни произношения.

Предлагается следующая последовательность методических приёмов на начальной ступени обучения произношению (на основе текста сказки):

1. Возбуждение у учащихся общеречевых ритмов: формирование общей интонационной и ритмической решётки принимаемого иноязычного сообщения; в упражнениях это будет аудирование иноязычного высказывания при его безусловном понимании учащимися.

2. Формирование допроизносительных слухомоторных образцов слов на основе ассоциации их произношения со словом; это упражнения на контроль понимания иноязычного высказывания, где учащиеся иллюстрируют его картинками и жестами.

3. Осознание и формирование произносительных признаков лексико-грамматических структур на основе внутреннего проговаривания упражнений на осмысленную имитацию, подражание и т.д.

4. Стимуляция речевых произносительных действий с помощью речевых упражнений, имеющих для учащихся личностный смысл.

Таким образом, по мере постепенного осознания и формирования произносительных навыков всех уровней произношения и «прилаживания» речевого аппарата к ним происходит автоматизация речевого произносительного действия до уровня навыка.

В качестве общего контекста обучения произношению предлагается текст иноязычной сказки. Такой контекст даёт возможность реализации творческих резервов младших школьников.

Поясним вышеизложенное на примере нескольких первых уроков.

Урок 1.

После традиционной беседы об иностранных языках и прослушивания магнитофонных записей отрывков иноязычных сказок учитель говорит: «Хотите научиться рассказывать сказки на английском языке? Но сначала я хочу проверить, как вы умеете слушать и рассказывать сказки на русском языке. Кто сумеет рассказать, как я?»

Учитель начинает рассказывать сказку «Репка» на русском языке, меняя темп, тембр голоса, с разными интонациями. Учащиеся по очереди должны воспроизвести небольшие кусочки сказки, показать себя в качестве рассказчиков. Учитель делает пометки в таблице, оценивая учащихся по трём критериям в пятибалльной системе:

Критерий оценки
Ф.И.О.	Эмоциональность	Адекватность содержанию	Адекватность действиям

Результаты тестирования с первого урока позволяют осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также сравнивать, насколько возрастают данные качества в процессе обучения.

Использование русского текста сказки «Репка», хорошо известного учащимся, даёт возможность сразу погрузить их в иностранный текст «Репки», причём учащиеся будут воспринимать её сразу осмысленно, ассоциируя произношение иностранных слов с их русскими значениями.

Учитель: «А сейчас я расскажу вам её на иностранном языке, а вы все будете переводчиками». Учитель рассказывает сказку на иностранном языке, а учащиеся переводят предложение за предложением на русский язык. Затем учитель предлагает познакомиться и поздороваться со сказочными персонажами. Показывая картинку и демонстрируя образец произношения, учитель жестом показывает, как следует здороваться.

Но прежде чем учащиеся поприветствуют персонажей, учитель даёт кванты произнесения трудных звуков и звукосочетаний, например, «Но, чтобы правильно научиться здороваться по-английски (по-французски, по-немецки), нужно уметь произносить звуки. Послушайте, как следует произносить звук [iŋ]. Давайте попробуем зазвучать, как английская струна». Учитель может объяснить артикуляцию данного звука, т.е. использовать принцип квантования. Затем учащиеся приветствуют всех персонажей сказки, учитель объясняет, что по-английски, по-французски, по-немецки приветствиея произносятся с «падающей интонацией». Далее происходит закрепление введённых произносительных единиц в речи: учащиеся, выступая в роли какого-либо персонажа, приветствуют друг друга по рядам, вставая и обращаясь друг к другу; одевая маски, учащиеся выстраиваются в две цепочки и приветствуют друг друга, двигаясь навстречу. Данное упражнение закрепляет произношение в речевом поведении учащихся. Учащиеся имитируют речевые образцы, предложенные учителем, не потому, что так нужно, а в контексте речевой деятельности, представляя себя персонажами сказки.

Урок 2 начинается с приветствия: учащиеся хором здороваются с каждым персонажем сказки, при этом учитель демонстрирует картинки. Затем идёт мультипликация сказки: учитель говорит, что он будет сказочником, а учащиеся мультипликаторами – он будет рассказывать сказку, а учащиеся будут показывать картинки с изображением персонажей и других предметов, которые он называет. Раздаются картинки, как можно подробнее иллюстрирующие сказку. Учащиеся поднимают картинки, когда учитель называет соответствующий предмет. Выполняя данное упражнение, учащиеся вырабатывают ассоциации произношения иностранных слов с их значениями и зрительными образами, при этом погружаясь ещё раз в звучащий текст сказки, что очень важно для возбуждения у них общеречевых ритмов, а также для формирования допроизносительных слухомоторных образов слов.

Затем учитель знакомит учащихся с нормативным произношением: «А теперь послушайте, как настоящий английский, французский, немецкий сказочник рассказывает нашу сказку. Кто хочет быть переводчиком у английского, французского, немецкого сказочника?». Включается магнитофон с записью сказки в исполнении носителя языка. Учитель нажимает на «паузу» после каждого предложения, учащиеся переводят.

Данное упражнение нацелено на то, чтобы учащиеся с первых уроков привыкали различать на слух и понимать речь носителей языка, отличающуюся от речи учителя и более быстрым темпом, и ритмом, и интонацией. Другими словами, необходимо постоянно тренировать «ухо» учащихся на восприятие естественной иностранной речи.

Введение произносительных признаков иностранного языка тоже осуществляется на основе общего контекста: учитель предлагает пощёлкать языком как английский сказочник [t], [t], [t], вытянуть или растянуть губы как француз и т.д. Учащиеся копируют его, передразнивают. Затем учащиеся говорят по-русски, как английский, французский, немецкий сказочник [tanja, davaj druzit].

Учащиеся сами придумывают и произносят с иностранным акцентом различные слова и предложения: [tolia, daj zont, gde tort?].

Далее учащиеся учатся перечислять персонажей сказки: учитель спрашивает, кто из учащихся хочет объявить действующих лиц мультика, как сказочник, и демонстрирует образец, обращая внимание учащихся на интонацию перечисления. Учащиеся перечисляют сначала хором с учителем, затем по желанию, показывая картинки.

Урок 3 можно начать с разучивания приветствия, с рифмовки или песни с одновременным введением речевого образца. Затем вводится устный счёт: учитель предлагает посчитать персонажей сказки. Предъявляется звук [w]: учащиеся учатся дуть, как порывистый ветер.

Затем предлагается поиграть в переводчика у английского, французского, немецкого сказочника. Но на этот раз вводится дополнительный стимул: учащиеся сами должны управлять магнитофоном – включать и выключать его после каждого предложения. Желающие быть переводчиками и управлять магнитофоном выбираются по считалочке: учащиеся хором произносят русскую детскую считалочку с иностранным акцентом. Аналогично выбирается ученик, который подсчитывает, сколько предложений переведено правильно и сколько неправильно: ему выдаются специальные жетончики для счёта. В конце он производит подсчёт, желающий или хор считают общее количество предложений в сказке. Данное упражнение тренирует учащихся разграничивать на слух иностранную речь по предложениям. Считалки становятся своеобразным ритуалом на уроках, давая возможность снять напряжение в классе, переключить учащихся на игру, а главное – они будут служить эффектным средством тренировки произношения. Можно менять темп произнесения, тренировать ритм, мелодику и т.д., можно ввести считалки на ИЯ. Всё это осуществляется в русле общего контекста общения на уроках на основе текста сказки.

Далее можно предложить учащимся поиграть в «Угадайку». Объясняются правила игры: один из учащихся «водит» у доски – отворачивается от класса. Кто-то загадывает – поднимает картинку и спрашивает: «Кто это?». Хор повторяет: «Кто это?». Водящий поворачивается к классу и начинает гадать: «Это кот». Учащиеся хором отвечают: «Да» или «Нет». Угадав, водящий садится, следующий желающий выходит водить. В выборе желающих используются считалки. Первым водит учитель для образца.

Можно поиграть в «беззвучную артикуляцию»: учитель просит учащихся угадать, когда он спрашивает, а когда отвечает, и произносит беззвучно «Кто это? Это собака», немного утрируя артикуляцию. Учащиеся угадывают, что произнёс учитель: «А теперь наши сказочные герои хотят придти к нам в гости. Но все они простудились и охрипли. Я могу определить по стуку в дверь, кто пришёл. Но я тоже охрип. Отгадайте, кто пришёл!» Учитель стучит, учащиеся хором спрашивают: «Кто это?». Учитель беззвучно артикулирует, например, «Это дедушка». Учащиеся отгадывают, называют персонажа: «Это дедушка».

На четвертом уроке после приветствия учитель сообщает, что к учащимся в гости собирается придти Незнайка. «Он спрашивал, вежливые ли у нас ученики. Какие слова говорят вежливые люди? Давайте научимся говорить «спасибо», «пожалуйста» на иностранном языке. Вводится произношение новых звуков, встречающихся в этих словах (учащиеся учатся шипеть, как английская змея в сказках., гавкать, как французская собака и т.д.). Затем учитель, «выполняя просьбу» Незнайки, раздаёт детям конфеты (картинки, маски персонажей…), дети благодарят. Учитель просит каждого говорить «спасибо» на иностранном языке, отвечая «не за что».

Появляется Незнайка, кукла или картинка. Незнайка и учащиеся обмениваются приветствием. Незнайка раздаёт учащимся маски, используя считалку: «На златом крыльце сидели...». В конце считалки все хором спрашивают у того, на кого падает счёт «Кто ты?». Закрепление введённых речевых образцов происходит в парах – учитель просит учащихся обменяться масками и спросить друг друга, чью маску они надели, используя речевые образцы: «Кто ты? Я … Спасибо. Не за что». Игра в жмурки также способствует закреплению речевых образцов: ведущему завязывают глаза, он должен угадать по голосу, кто шипит, дует, жужжит по-английски, по-французски, по-немецки, ответить, какая маска демонстрируется (учащийся в маске подходит к водящему и дотрагивается до него). Учащиеся хором задают вопросы перед своими действиями: «Кто это?» Водящий отвечает: «Это - мышь».

На каждом уроке можно практиковать упражнения по раскрашиванию персонажей сказки: каждому учащемуся раздаются трафареты сказочных персонажей, учащиеся обводят их в своих «сказочных» тетрадях и раскрашивают. Причём трафареты у учителя можно попросить только на иностранном языке: «Дайте мне, пожалуйста, …». Упражнение выполняется под фонограмму сказки, оно направлено на непроизвольное запоминание.

Пятый урок посвящён инсценированию сказки: Это мини-инсценировка, где учащиеся вместе с учителем-сказочником повторяют то, что запомнили, и одновременно играют роли персонажей сказки.

Данные и другие упражнения, создавая условия эстетического и эмоционального общения, позволяют превратить личностный смысл рассказчика в индивидуальные личностные смыслы учащихся, а затем с их помощью вызвать у учащихся иноязычное речевое высказывание на основе этого текста-сказки. Произношение в данном случае является основой речи, неразрывно связанной с остальными компонентами обучения иноязычному говорению – лексическими и грамматическими навыками.

Таким образом, обучение произношению на основе общего контекста – иноязычной сказки - даёт возможность системно формировать произносительную основу иноязычной речевой деятельности, интенсивно усваивая произносительные признаки в речи.

Но даже при самой добросовестной работе это не сможет обеспечить полного успеха.

Поэтому нужно помнить, что существуют упражнения, выполняя которые можно попутносовершенствовать произносительные навыки. Это так называемые неспециальные упражнения. Где же они имеют место?

Во-первых, при формировании лексических навыков, в частности, при отработке речевых образцов к условно-речевым упражнениям, а также при работе с функционально-смысловыми таблицами.

Во-вторых, при формировании грамматических навыков, в частности, при отработке речевого образца.

В-третьих, в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произнесение, но и сам позже читает микротекст- высказывание.

В-четвёртых, при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать задание прочесть одно и то же высказывание с разной интонацией (сомнение, уверенность и т.д.).

В-пятых, при заучивании стихов и их воспроизведении.

Как же и когда исправлять ошибки в произношении?

Если происходит формирование произносительных навыков, то коррективы не только возможны, но и необходимы, только исправлять нужно сразу, а не ждать, пока ошибок наберётся целый ворох. Получается поистине нелепо, когда через минуту-две начинают мучительно вспоминать, какую ошибку сделал ученик, а то и спорить, была ли допущена ошибка вообще. Если же выполняются речевые упражнения и внимание сосредоточено на содержании высказывания, на логике изложения, то исправление артикуляции звука может разрушить общение. Но в любом случае ошибки в произношении, как правило, исправляет учитель. Если необходимо, он может даже повторить ошибку ученика, показать неправильное и правильное произношение.

Разумеется, первейшей предпосылкой обучения произносительной стороне говорения является образцовое произношение самого учителя. Учитель ни при каких условиях не должен «подлаживаться» под уровень учащихся, как-то искажая аутентичность произношения из желания быть понятным.

Таким образом, мы рассмотрели технологию формирования произносительных навыков говорения.

Задания для самостоятельной работы к 6-й главе

Задание 1. Прочитайте материал о том, как формировать произносительные навыки. Ответьте на предваряющий вопрос: Чем обуславливается необходимость такой стратегии при формировании произносительных навыков?

Задание 2. Просмотрите план-программу материала, изложенного в данной главе. Это поможет Вам углубить понимание прочитанного.

I. Произносительная сторона говорения.

1. Составляющие произносительной стороны говорения.

2. Понятие аппроксимации в обучении произношению.

3. Формальная и функциональная стороны произносительного аспекта.

4. Произношение как средство и условие обеспечения действенности речи.

5. Речевая задача – направляющий и интегрирующий фактор в фонетическом обеспечении высказывания.

II. Произносительные навыки как объект овладения.

1. Специфика произносительных навыков.

2. Операции артикулирования и интонирования как составляющие произносительных навыков.

3. Условия ФПНГ.

4. Средства и способы ФПНГ.

5. Стадии формирования произносительных навыков (восприятие-ознакомление, имитация, дифференцировка-осмысление, изолированная репродукция, комбинирование).

III. Технология формирования произносительных навыков.

1. Целесообразная последовательность работы над звуком.

2. Логическое ударение.

3. Стадии формирования интонационного речевого навыка.

4. Текст как основа создания ситуации общения.

5. Методические приёмы обучения произношению на начальной ступени обучения.

6. Методические приёмы совершенствования произносительных навыков на средней и старшей ступенях обучения.

Задание 3. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля.

1. Что такое произносительный навык?

2. Почему произносительные навыки следует отнести к двигательно-речевым?

3. Какие операции включает в себя произносительный навык?

4. Зачем при обучении произношению нужно учитывать системный характер произносительной основы речи?

5. Если речевой акт является «единой системой операций, находящихся в сложных взаимоотношениях друг с другом» (Л.С. Цветкова), то следует ли учитывать эти взаимоотношения в организации обучения?

6. Какие стадии проходит процесс формирования произносительного навыка?

7. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

8. Каковы приёмы контроля и критерии оценки уровня сформированности произносительного навыка говорения?

9. Определите цель использования фонограммы при формировании произносительных навыков говорения.

10. Аргументируйте свою точку зрения на проблему аппроксимированного произношения.

11. Определите место исправления ошибок при формировании произносительных навыков говорения, учитывая стадии формирования навыков.

Задание 4. А теперь решите следующие методические задачи.

1. Объясните, существует ли разница между традиционным обучением иноязычному произношению и обучением иноязычному произношению на коммуникативной основе.

2. Продолжите.

Специальная работа над произносительной стороной говорения имеет место:

1) на начальной ступени обучения;

2) при формировании лексических навыков (работа с ФСТ);

3) при формировании грамматических навыков (отработка речевого образца);

4) …

5) …

6) …

3. Предложите классификацию звуков при формировании произносительных навыков говорения. Обоснуйте её.

4. Определите методический смысл следующего высказывания: «Произносительные трудности какого-либо языка нельзя мыслить абстрактно и абсолютно, они всегда дифференциально-сопоставительны, и касаются соотношения конкретных языков» (А.А. Реформатский).

5. Определите взаимосвязь между лексическими, грамматическими и произносительными навыками.

Задание 5. Подготовьте рефераты по темам:

1. Обучение произношению на начальной ступени обучения.

2. Содержание обучения произносительной стороне речевой деятельности на уроках средней ступени.

Глава 7. Формирование лексических навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению

Что же должен знать и уметь делать учитель, чтобы учащиеся владели достаточным количеством слов? Во-первых, учитель должен знать, что представляет собой лексический навык как объект овладения, какие средства, способы следует использовать, чтобы обеспечить овладение лексическими единицами (ЛЕ), какие условия следует учитывать и создавать для достижения цели ФЛНГ?

На эти вопросы мы и постараемся дать ответ.

§ 1. Формирование лексических навыков говорения как цель первого этапа обучения говорению

Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ситуации общения и её правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.

Если лексический навык (ЛН) сформирован, значит, имеет место владение словом. Чтобы показать, как обеспечить владение словом, следует определить: что же такое слово, что за ним стоит?

В методике понятие «лексическая единица» (ЛЕ) используется как эквивалент понятию «слово». ЛЕ оформляется в соответствии с правилами оформления слова, она представляет нечто единое, хотя в состав ЛЕ могут входить и отдельные слова, и устойчивые словосочетания, и речевые клише и т.п.

Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую.

Чувственная (внешняя) сторона довольно сложна. Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зрительного и слухового компонентов (его можно увидеть и услышать); так как любое слово это и действие, то оно имеет ещё и артикуляционный, и моторно-графический компоненты (его можно произнести и написать). Таким образом, овладение словом должно проходить в четырёх модальностях: слово должно быть услышано, увидено, произнесено, записано.

Когда говорят о смысловой (внутренней) стороне, обычно имеют в виду значение слова и понятие. Наиболее распространённые их толкования следующие.

1. Значение – это отнесённость слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через употребление слова.

2. Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Скажем, в понятие «дом» не входят частные признаки какого-либо определённого дома, а только те, которые выражают сущность дома как такового, принадлежат всем домам вообще (т.е. всем однородным предметам).

Понятие образуется в результате ряда логических приёмов: сравнения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения.

У народов, стоящих на равном уровне развития, абсолютное большинство понятий совпадает (дом, космос, любовь, дерево, обувь и т.п.). Различается лишь незначительное количество понятий, связанных со спецификой истории, быта и культуры народа. Есть слова, например, «кислое», «приятное» и т.п., которые «едва ли выражают понятия» (Е.К. Войшвилло).

Слово может соотноситься с предметом не через понятие, а благодаря представлению. Конечно, для познавательного мышления характерно оперирование понятиями. Речемыслительный процесс может опираться в значительной мере и на представления, на опыт многократного использования слова в ситуации.

Во фразе слово приобретает смысл (Э.Г. Аветян). Значение приписано слову, а смысл же создаётся фразой. Значение – понятие конкретное, объективное. Смысл – понятие индивидуальное, субъективное. Смысл – это отношение слова ко всей деятельности человека (А.А. Леонтьев). Можно сказать, что «смысл»- это аналог значения в деятельности.

Знание структуры слова помогает сделать процесс усвоения иноязычных лексических единиц более эффективным. Известно, что в основе владения словом лежит целая система связей: формальные, предметные, парадигматические, синтагматические, смысловые, личностно-смысловые и связи слова с речевыми функциями и с ситуациями общения.

Рассмотрим связи слова подробнее.

Формальные связи – это связи звуковых, зрительных, артикуляторных (речедвигательных), моторно-двигательных следов слова, в их соотнесённости.

Функционирование звуковой связи обеспечивается работой слухового анализатора, зрительной связи – зрительного анализатора; артикуляторные связи соотносятся с речедвигательным анализатором, т.е. в процессе усвоения ЛЕ она должна восприниматься всеми анализаторами в комплексе, что обеспечит формирование материальных следов слова в коре головного мозга и связей между ними. Если они есть, значит, есть основа для владения ЛЕ. Например, основой для перцепции слова при чтении будет являться сформированный зрительный след этого слова и т.п.

Следует помнить, что формальные следы слова не должны быть оторваны от его функции, иначе они не сработают в процессе общения, т.е. учащиеся будут прочитывать, но не читать, проговаривать, но не говорить и т.п. В разных видах речевой деятельности слово существует в специфичной форме. В говорении и аудировании слово «живёт» в своей звуковой форме. В чтении и письме – в графической. В рецептивных видах РД функциональная сущность слова заключается в обеспечении правильного восприятия смысла через звуковую или графическую форму слова. В продуктивных ВРД – в обеспечении правильной передачи мысли через форму слова.

Наличие формальных связей позволяет осуществлять контроль за «формальной» правильностью речи.

Рассмотрим так называемые предметные связи ЛЕ.

Основная функция слова – это обозначающая функция. Слово действительно обозначает, замещает и является представителем предметов, действий, качеств, отношений, явлений окружающего мира в нашем сознании. Это происходит благодаря наличию предметных связей, т.е. связей всех формальных следов слова со зрительным образом предмета или с представлением о нём.

Неправильным было бы считать, как это делается в традиционной методике, что предметные связи слова формируются при многократном, автоматическом назывании различных предметов. В этом случае учащиеся не приобретают способность к называнию предметов и явлений действительности в процессе общения. Есть предмет – срабатывает эта связь, нет предмета – учащийся испытывает затруднение в использовании слова. Овладеть же предметной связью «мысль о предмете – слово» возможно только в условиях решения речемыслительных задач.

Парадигматические связи отражают способность слов к объединению в группы по различным признакам. Это могут быть семантические признаки: например, рисунок, картинка, картина, фотография и т.п., звуковые: кошка, крошка, окошко и т.п., графические: например, по правилам написания, морфологические: по которым слово переводчица может вызвать слово учётчица и т.п.

Способность слова входить в различные группировки слов является одним из условий его прочного сохранения в памяти и лёгкости воспроизведения в различных условиях. Отсюда вывод: объединять слова в парадигматические группы в процессе обучения. Психологический смысл группировки слов на парадигматической основе состоит в том, что в процессе общения говорящий осуществляет выбор нужного ему слова из целого комплекса слов, всплывающего в памяти. Парадигматическая группировка слов, кроме того, даёт возможность более гибкого поведения в различных ситуациях общения.

Парадигматические связи обеспечивают выбор наиболее подходящих по смыслу и ситуации слов, в то время как синтагматические связи присущи цепочкам последовательно и логично соединённых слов.

Синтагматические связи обеспечивают возможность сочетания слова с другими словами в предложении. Синтагматические связи могут быть более или менее жёсткими. Например: «любить Родину», «любить свою работу», «любить цветы», но «наверстать упущенное».

Значит, учить надо, объединяя слова в синтагматические группы.

Процесс употребления слова в речи является результатом как выбора ЛЕ из соответствующей парадигматически связанной группы слов, так и соединения её с другими ЛЕ. Более того, функциональный подход в обучении ЛЕ предполагает создание такого эмоционального настроения у учащихся, при котором у них заранее формируется внутренне спрограммированная структура высказывания, её синтагматическая организация, а затем уже учащиеся получают возможность выбрать из парадигматически связанных между собой слов те, которые им необходимы для выражения своих мыслей. В процессе речеобразования обе связи функционируют в единстве, поэтому так их и следует формировать, используя функционально-смысловую таблицу (ФСТ), логико-смысловую карту проблемы (ЛСКП), лексическую таблицу (ЛТ).

Между словами в речи действуют смысловые связи. Так, слово «зонт» способно вызвать в сознании слово «дождь», «ненастье», слово «весна» - «солнце», «радость» и т.п.

Связей, составляющих смысловое строение, у каждого слова много, так как они отражают функцию и свойства предмета, обозначенного данным словом, связи его с другими предметами и т.п.

Смысловые связи формируются тогда, когда слова усваиваются вместе со своей функцией, в условиях, максимально приближенных к их естественному функционированию в речи.

Нельзя не согласиться с высказыванием Б.В. Беляева: «Смысловая сторона слова, как правило, остаётся в полном забвении в то время, как ей принадлежит решающая роль в овладении иноязычным словом».

Уже на этапе формирования лексических навыков необходимо создавать такие условия, при которых учащиеся имели бы возможность с первой же встречи с новыми словами использовать их для выражения своих собственных мыслей.

В зависимости от того, выражает ли говорящий свой собственный, присущий лишь ему личностный смысл или строит искусственные предложения, формируются и связи слова. Те связи слова, которые образуются в ходе выражения говорящим личностного смысла, мы называем личностно-смысловыми, а связи, которые складываются в результате употребления слова в предложении, – смысловыми. Эти связи различны как по своему содержанию, так и условиям функционирования и формирования.

Если посмотреть на место этих связей в речевой функциональной системе, то мы увидим, что они имеют разную мозговую основу. Личностно-смысловые связи обслуживаются теми зонами коры головного мозга, которые отвечают за формирование мотива, замысла высказывания, т.е. лобными долями мозга. Смысловые же связи относятся к сугубо речевым зонам мозга.

Таким образом, даже расположение этих связей является различным в общей структуре головного мозга. Заметим, что замысел как мотив является ведущим в процессе высказывания мысли, точно так же и личностно-смысловые связи – ведущие в структуре связей слова. Личностно-смысловые связи слова могут быть усвоены только одним путём – выражение с помощью новых иноязычных слов личностного смысла каждым учащимся. Причём эти связи должны быть ведущими, начиная с первой же встречи учащихся с новыми словами иностранного языка.

Как правило, учащиеся вначале усваивают форму слова (формальные связи), затем его значение (предметные связи), после чего учатся включать слова в предложения (синтагматические связи) и т.д. И лишь где-то на последнем этапе обучения учащиеся начинают употреблять слова для выражения своих мыслей. Учителя прекрасно знают, сколько трудностей испытывают их учащиеся в этот момент. Объясняется это тем, что учащиеся, усвоив на начальном этапе формальные, предметные и другие связи слова как доминирующие, бывают не в состоянии переключить своё внимание на личностно-смысловые связи.

Вынесение на первое место личностно-смысловых связей оправдано также спецификой процесса запоминания речевых сообщений, при котором предметом запоминания являются не слова, а смысловое содержание (мысль по С.Л. Рубинштейну).

Рассмотрим такой важный фактор, как соотнесённость слова с функцией в речи и ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Слова в речи всегда связаны с какой-то конкретной ситуацией, т.е. имеется, по словам А.А. Леонтьева, «ситуативная закреплённость употребления слова». В разных ситуациях для выражения одного и того же понятия мы используем разные слова. Если слово запоминается в связи с конкретной ситуацией, то оно запоминается легче, быстрее. Это происходит оттого, что процесс усвоения слова – это не создание простой линейной связи между двумя пунктами возбуждения в коре головного мозга, т.е. между стимулом и реакцией, а интегративное образование всего организма.

При усвоении слова на учащихся действует не только его звуковая, графическая, смысловая сторона, но и ситуация, в которой происходит усвоение. Все сигналы внешнего мира, имеющие различное функциональное значение, поступая в мозг через разные органы чувств, синтезируются. Б лагодаря комплексному восприятию и отражению ситуации, в которой происходит запоминание какого-либо слова, последнее запоминается как целый узел связей, вступающих во взаимодействие с уже имеющимися в мозгу связями слов, и таким образом формируются вербальные сети, которые являются основой хранения слов в памяти и условием их воспроизведения в речи. Чем больше раздражителей поступило в кору головного мозга, тем прочнее запоминание и легче воспроизведение этой ЛЕ. Таким образом, усвоение ЛЕ должно происходить на ситуативной основе, причём, чем больше ситуаций для усвоения данной ЛЕ будет создано, тем прочнее её усвоение.

ЛЕ используется в говорении для выражения речевой функции: подтверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и т.п. ЛЕ настолько прочно ассоциативно связана с этими функциями, что вызывается в памяти, как только перед говорящим возникает та или иная речевая задача. В говорении действует ассоциация «функция – форма», следовательно, усвоение ЛЕ должно происходить при использовании речевых задач, представляющих речевые функции.

Важно подчеркнуть, что, по сути дела, все связи слова попросту маркируются ситуацией и функцией, когда слово усваивается благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей (функцией) и ситуацией. Таковы связи, которые лежат в основе владения словом.

Наличие всех связей обеспечивает формирование таких качеств ЛН, как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность, что делает его условием выполнения речевой деятельности.

Таким образом, мы рассмотрели ЛН как объект овладения. Какие средства помогут учителю для достижения этой цели? Рассмотрим их.

Дата добавления: 2015-05-09