Сколько стоит дружба?

Ход урока

Урок формирования лексических навыков говорения

Существует два типа уроков формирования лексических навыков говорения: 1) урок с использованием функционально-смысловых таблиц; 2) урок с использованием этапа семантизации.

I. На уроке с использованием функционально-смысловых таблиц необходимо выполнять следующие три вида работы:

1. Введение в проблему урока с помощью предъявления проблемного экстралингвистического объекта (не более 2-4 минут). Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе с ФСТ.

2. Первичная автоматизация новых ЛЕ с использованием ФСТ: постановка проблемного вопроса (для работы по каждой горизонтали), прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ для ответа на поставленный вопрос, ответ на вопрос.

На этапе первичной автоматизации следует:

а) сформировать приемы работы учащихся с функционально-смысловыми таблицами;

б) предусмотреть тщательную отработку слуховых образов новых лексических единиц и их комбинируемость как внутри одной группы слов, так и между группами;

в) предусмотреть приемы “Прочти и скажи” при работе с ФСТ.

г) обеспечить речевой характер высказываниям учителя и учащихся;

3. На третьем этапе следует предусмотреть постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц в процессе выполнения УРУ.

Покажем пример урока ФЛНГ с использованием ФСТ (ЛТ, ЛСКП).

1. Экспозиция.

«Я думаю, что у каждого из вас есть друг. Если нет, то вы наверняка хотите его иметь. Ведь друзья – это огромное богатство для человека. Правда, смотря какие... Друзья тоже бывают разные.

Посмотрите эпизод из жизни двух друзей – Саши и Игоря и скажите, что вы думаете об их поступке».

2. Просмотр неозвученного (немого) фильма-эпизода (4 мин). (Данный экстралингвистический объект может быть представлен как проблемная ситуация в устной форме).

Приближался день рождения Игоря, и Саша стал думать, какой подарок преподнести своему другу, чтобы обрадовать его. Он решил посоветоваться с отцом.

– Самый лучший подарок тот, – сказал отец, – который ты сделаешь своими руками.

И отец подсказал Саше, что нужно сделать. Саша взял лист плотной бумаги, клей и ножницы. Покопался в семейном альбоме, нашел несколько фотографий, где они с Игорем то на футбольном поле, то на рыбалке, то около школы, и приклеил их к листу бумаги. Каждая фотография сопровождалась веселым рисунком и смешной подписью.

Когда все было готово, он свернул лист в трубочку, скрепил самодельной печатью и положил его на стол. Отец радовался, наблюдая за сыном. В назначенный день и время Саша со своим подарком и букетиком цветов, который ему вручила мама перед уходом, стоял у двери квартиры, где жил Игорь. Только он хотел позвонить, как дверь неожиданно отворилась и на пороге появился сам Игорь. Веселый и счастливый именинник обхватил Сашу за плечи и потащил в коридор. Из комнаты доносились звуки музыки и смех ребят. Игорь был очень нарядный.

Он взял свиток, и Саша ясно увидел, как вытянулось от огорчения лицо именинника. Небрежно сломав печать, Игорь развернул бумагу и стал рассматривать фотографии и читать подписи. Но видно было, он не читает, а только делает вид ради приличия, и мысли его заняты совсем другим. Он ни разу не улыбнулся и прошел в комнату. То ли пригласил Сашу, то ли нет – было непонятно.

Саша вошел в комнату, где стоял празднично накрытый стол. Вокруг стола сидели веселые ребята, громко разговаривали, с ухмылкой поглядывали на него. От этих взглядов Саша смутился и посмотрел на Игоря. Его лицо было безразличным. Он даже старался не замечать щупленького Сашу.

Саша осмотрел комнату и увидел на диване груду разноцветных пакетов и коробок, купленных в магазине. Это были подарки ребят. Конечно, своей пестротой и красивыми этикетками они очень отличались от Сашиного подарка, который был заброшен в самый угол дивана.

Саше почему-то стало очень стыдно. Не перед Игорем, а перед всеми ребятами, и особенно перед девчонками. Он прошел к столу и сел на краешек стула. Ребята что-то крутили на магнитофоне и о чем-то спорили, перебивая друг друга. Прерванное торжество продолжалось, только никто не обращал внимания на Сашу.

Он взглянул на стол, на котором стоял торт, горячий чай, конфеты, на увлеченных ребят, на смеющихся девочек и на чужого Игоря, и вдруг чувство горечи подступило к нему, и слезы едва не покатились из глаз. Он тихо поднялся со стула и вышел из комнаты.

3. Работа с функционально-смысловой таблицей ФСТ-1.

ФСТ-1 (Саша + Игорь =?)

Как поступил Игорь? Игорь поступил…		бескорыстно	предал...	поддержал...	понял...	обидел
Каким другом он оказался? Он оказался…		настоящим	надежным	внимательным	добрым	плохим
Почему Саша сделал такой подарок? Саша сделал такой подарок, потому что…		не было денег	не нашел подарка	хотел сделать приятное	хотел поступить оригинально	не учел интересы
Почему они дружили? Они дружили, потому что…		уважали друг друга	жили вместе	учились вместе	помогали друг другу	не думали об этом
Что будет потом? Потом …		они поссорятся	они помирятся	...посочувствует	...поверит	простит

а) отвечая на вопросы учителя (первая колонка), ученики выбирают то слово (по горизонтали), которое соответствует мыслям и чувствам каждого из них. Необходимое слово они находят во второй колонке, где слова даны на русском языке. Каждое иностранное слово, расположенное в таблице по горизонтали звучит с магнитофона с вопросительной интонацией. Работа проходит вполголоса;

б) используя дополнительно следующие опоры, учащиеся отвечают на те же вопросы вслух и индивидуально (вслух отвечает один, а другие высказывают отношение к его высказыванию):

Ваше мнение?

1.... сказал, что... 2.... думает, что... 3.... считает, что... 4.... прав. 5.... ошибается. 6. По мнению …

Я согласен... Я не могу согласиться … По моему мнению,... Я тоже считаю, что... Мне кажется, что... Я сомневаюсь, что...

4. Учитель: «Как вы думаете, настоящие ли друзья Саша и Игорь? И вообще, что такое настоящий друг? Каким должен быть друг?» Для ответа на этот вопрос учащимся может быть предложена ЛТ.

Ученики кратко высказываются, выбирая слова из всей таблицы (без магнитофона).

Работа с ЛСКП проходит в группах. Даются две минуты для подготовки расширенного высказывания.

5. Подведение итогов работы по таблицам.

Учитель: «Что же произошло на дне рождения? Назовите главные события (используется снова ФСТ–1). Выскажите свое мнение о происшедшем и о том, какими друзьями были Саша и Игорь».

Домашнее задание: предлагаются три различных высказывания о дружбе, прочитав которые нужно ответить на вопрос: «Какое мнение тебе ближе и почему?».

В качестве дополнительной опоры можно использовать лексическую таблицу, либо ЛСКП, где даны различные словосочетания.

Описанный вариант не является единственно возможным: могут использоваться несколько иные ФСТ, иные упражнения, работа в парах, другой раздаточный материал для работы над сочетаемостью слов (например, ЛТ, ЛСКП) и т.п., но функциональная направленность работы, должна присутствовать всегда.

Как указывалось выше, использование ФСТ даст возможность отказаться от этапа семантизации новых лексических единиц, что позволяет сэкономить 15-20 минут урока, увеличить время, отведённое на их автоматизацию. Но этап семантизации необходим при обучении чтению и аудированию, так как в этих ВРД слушающий или читающий вначале встречается с формой языкового явления и по ней восстанавливает соответствующее значение, т.е. когда срабатывает связь «форма-значение».

Этап семантизации сохраняется также и при работе по ныне действующим учебникам. Возможно ли, сохранив этап семантизации новых ЛЕ, построить процесс формирования лексических навыков говорения на функциональной основе? Возможно, если после этапа семантизации формирование лексических навыков говорения проходит на основе комплекса условно-речевых упражнений, построенного в соответствии со стадиями формирования лексических навыков говорения.

Познакомимся подробнее с этапом семантизации, поскольку он требует специфических материальных средств: рассказ, беседа, рассказ с элементами беседы, микровысказывание, слова, иллюстрации.

II. На уроке с использованием этапа семантизации необходимо выполнять следующие 3 главных вида работы: речевая подготовка, семантизация нового лексического материала, автоматизация речевого материала на основе УРУ.

1. Речевая подготовка. На первом этапе необходимо предъявить экстралингвистический объект (специальный проблемный фильм-эпизод продолжительностью три–пять минут или сюжетные картины, серии рисунков, конфликтные ситуации и т.п.), вызвать потребность в новых лексических единицах и интерес к проблеме урока, подготовить учащихся к восприятию нового лексического материала в речевой зарядке либо речевой подготовке, актуализировав в речевом опыте учащихся усвоенные ранее лексические единицы, имеющие сходство в функциональном плане с новыми лексическими единицам.

Предъявление экстралингвистического объекта перед процессом формирования лексических навыков создаёт содержательный базис процесса формирования лексических навыков и обеспечивает внутреннюю готовность ученика к встрече с новыми словами и потребность в них: кора головного мозга находится в определённом психическом состоянии, а слова (именно данные слова!) нужны ученику (и именно в данный момент!) для выражения своих мыслей и чувств.

А.Н. Леонтьев писал: «Для того, чтобы произошёл импринтинг нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось её удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, благодаря чему оно и запечатлевается».

2. Семантизация нового лексического материала. Цель этапа семантизации – раскрыть значение иноязычных слов. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, очень важно соблюсти общий характер предъявления нового материала, т.е. путь семантизации. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы.

Готовясь к уроку, учитель на основе знакомого ученикам материала составляет небольшой рассказ, включая в него все новые слова. Напомним, что по содержанию рассказ не должен совпадать с предстоящим разговорным текстом: если текст о летних каникулах, можно рассказать о зимних и т.п. Дойдя до фразы с новыми словами, учитель замедляет речь, выделяет слова интонацией, вычленяет их из фразы, затем любым из известных приёмов (через синоним, антоним, контекст, наглядность, перевод и т.д.) раскрывает их значение и, наконец, снова включает в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащихся используются три вида вопросов – общие, альтернативные, специальные. Эти вопросы, однако, не должны уводить учащихся от сути рассказа.

Кроме рассказа с элементами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микро-высказывания.

Рассказ нужно построить таким образом, чтобы новые слова были понятны из контекста без каких-либо объяснений. Поэтому рассказывать следует выразительно. Этот путь семантизации лучше избрать при работе в старших классах.

Определённого мастерства требует и проведение беседы. Предметом беседы должно быть нечто хорошо известное учащимся: прочитанная книга, просмотренный фильм и т.п. Нужно построить беседу так, чтобы учащиеся сразу же использовали новые слова в своих высказываниях.

- Вы знаете, я вчера посмотрел фильм «Блокада», - начинает учитель беседу как можно естественнее (слово «посмотреть что-либо» ученикам неизвестно),- и должен сказать, что он мне очень понравился. - А ты, - обращается учитель к одному ученику, - не видел этого фильма? Жаль! А кто посмотрел этот фильм? Никто? Почему? Вы смотрите такие фильмы неохотно? Я, например, очень люблю смотреть фильмы о войне. А ты? Какие фильмы ты смотришь особенно охотно?..

Достоинство этого пути, прежде всего, в его речевом характере, конкретности, ситуативности.

Не менее полезен и путь отдельных высказываний, где новое слово показано в достаточно однозначном контексте, что хорошо раскрывает его значение. Допустим, нужно усвоить слово «выходить» (о периодической печати). Учитель говорит:

- В нашей стране издаётсямного газет и журналов. Все люди выписывают их. Почти все газеты выходят раз в неделю. Есть газеты, которые выходят каждый день. Журнал «Юность» выходит один раз в месяц. А газета «Комсомольская правда»?

Когда методисты начали проверять, как усваивается слово в зависимости от способа семантизации (Е.И.Пассов), выяснилось, что вовсе не безразлично, каким способом слово семантизируется.

К сожалению, нет ещё такого пособия, где для каждого слова был бы указан оптимальный способ семантизации. Поэтому учителю самому следует, подумав, выбрать подходящий способ из следующих:

а) контекст, например: Пушкин- великий поэт. Лермонтов тоже великий поэт;

б) дефиниция, например, «композитор – это человек, который пишет музыку». Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся;

в) этимологический анализ, например, Vorhang - «то, что висит перед чем-нибудь» - занавес;

г) опора на родной язык, например finish – финиш, sport – спорт, classe –класс;

д) синонимы, например, great – big, grand – gros;

е) антонимы, например, niedrig – nicht hoch, low – not high, bas – ne pas haut;

ж) толкование, пригодное для тех слов, для которых нет соответствующего понятия в родном языке: lady, monsieur;

з) перевод, используемый для слов, которые другими способами семантизировать нельзя;

и) наглядность, которая подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим в этой связи, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки, без деталей. Например, рисунок «рыбка» чётко показывает, что это рыба вообще, а не щука, карась, плотва и т.п.; рисунок «дерево» точно семантизирует слово «дерево», а не слово берёза, дуб, осина и т.п.

Все эти способы имеют как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор оптимального способа будет зависеть: 1) от качественной характеристики слова (что предполагает обязательный анализ лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления); 2) принадлежности слова к активному или пассивному словарю.

Для продуктивных ВРД семантизация должна основываться на связи назначение ЛЕ – форма.

Для рецептивных ВРД необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении, т.е. объяснение должно идти от формы (звуковой, графической) к значению, которое оно передаёт.

Выбор способа семантизации зависит также: 3) от языковой подготовленности учащихся и их возраста; 4) от места проведения этапа семантизации. Например, семантизация новых ЛЕ на уроке учителем может отличаться от самостоятельной семантизации новых ЛЕ в процессе чтения или слушания нового текста в классе или дома.

После семантизации новых ЛЕ может иметь место запись на слух с однократного предъявления. Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на слух с однократного предъявления способствует успешному формированию многих качеств говорения:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е. совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется синонимичными заменами элементов передаваемого текста, способствующими более точной передаче мысли и т.п.

Запись на слух с однократного предъявления является одним из комплексных и продуктивных приёмов подкрепления. Усвоение слова только начинается этапом семантизации; у него свои специфичные задачи. Столь же специфичные задачи и у этапа автоматизации, на котором, собственно говоря, и происходит усвоение слов в речи и для речи, т.е. формирование ЛНГ.

Автоматизация речевого материала. На этом этапе необходимо:

а) продумать комплекс условно-речевых упражнений, на основе которых происходит автоматизация новых слов. В комплекс условно-речевых упражнений должны входить имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные условно-речевые упражнения;

б) продумать место, время и характер зрительных подкреплений;

в) определить вид контроля усвоения новых лексических единиц.

Итак, покажем в таблице урок ФЛНГ с этапом семантизации.

Стадии формирования ЛНГ	Виды работы на уроке
1. Восприятие слова в контексте	Семантизация новых ЛЕ
2. Осознание значения слова
3. Имитативное использование слова во фразе	Имитативные условно-речевые упражнения
4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния	Подстановочные условно-речевые упражнения
5. Комбинирование, или использование слова в сочетаниях с другими словами	Трансформационные условно-речевые упражнения
6. Употребление слова в ограниченном контексте	Репродуктивные упражнения

Задания для самостоятельной работы к 7 – й главе

Задание 1. Прочитайте материал о том, как строится процесс обучения лексической стороне говорения. Ответьте на предваряющий вопрос: Каковы причины низкого уровня владения учащимися иноязычной лексикой?

Задание 2. Просмотрите план-программу материала, изложенного в данной главе, это поможет Вам углубить понимание прочитанного:

I. Лексическая единица как объект усвоения.

1. Понятие лексической единицы. Психолингвистическая структура слова (значение, понятие, смысл).

2. Речевые связи лексической единицы и их роль для осуществления иноязычного общения (личностно-смысловые, предметные, синтагматические, парадигматические, формальные связи). Ведущая роль личностно-смысловых связей.

II. Формирование лексических навыков говорения как цель обучения.

1. Лексический навык как единица речевой деятельности. Структура лексического навыка (операция выбора и операция сочетания). Функциональная сущность лексического навыка.

2. Средства ФЛНГ. Операционные и материальные средства ФЛНГ.

3. Две стратегии формирования лексических навыков говорения: форма-функция, функция-форма. Преимущества функциональной стратегии обучения лексической стороне говорения.

III. Организация процесса формирования лексических навыков говорения (ЛНГ).

1. Этапы формирования ЛНГ (этап семантизации, этап автоматизации).

2. Пути и способы семантизации лексических единиц.

IV. Организация этапа автоматизации лексических единиц.

1. Специфика условно-речевых упражнений при формировании ЛНГ.

2. Стадии формирования ЛНГ как основа построения комплекса упражнений.

3. Роль и место подкреплений при формировании ЛНГ.

V. Комплексный подход к организации процесса формирования лексических навыков говорения.

1. Экстралингвистический объект как средство вызова потребности учащихся в иноязычных лексических единицах.

2. Функционально-смысловые таблицы (ФСТ) как средство удовлетворения потребности учащихся в лексических единицах. Содержание и строение ФСТ. Упражнения с ФСТ.

VI. Анализ урока формирования лексических навыков.

1. При анализе урока формирования ЛН следует обратить внимание на основные этапы работы с новыми лексическими единицами, зависимость их от стратегии усвоения ЛНГ.

2. Адекватный выбор путей и способов семантизации новых ЛЕ.

3. Соотнесённость упражнений со стадиями формирования ЛНГ, технология выполнения УРУ.

4. Ведущая роль функциональной стороны лексических единиц на всех ступенях формирования ЛНГ.

5. Проблемный характер экстралингвистического объекта.

6. Соблюдение приёма «Прочти и скажи» при работе с ФСТ.

7. Проблемный характер вопросов для обсуждения.

8. Личностная заострённость вопросов.

9. Распределение учебного времени на уроке.

10. Использование разных видов опор на уроке.

Задание 3. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля:

1. В чём причины плохого владения иностранным языком выпускниками средней школы?

2. В чём преимущества функциональной стратегии формирования лексических навыков говорения?

3. Функциональная стратегия организации процесса формирования лексических навыков говорения ставит две проблемы: проблема вызова у учащихся потребности в новых словах и проблема подачи этих слов в удобной для использования форме. Каким образом они решаются?

4. Каковы два подхода к организации процесса формирования лексических навыков говорения при функциональной стратегии?

5. Чем объясняется то, что в разных видах речевой деятельности слово существует в специфичной форме и выполняет специфичную функцию?

6. Какое значение для методики формирования лексических навыков говорения имеет знание сложной структуры слова?

7. Как соотносятся стадии формирования лексических навыков говорения и УРУ?

8. Какие основные этапы работы на уроке формирования лексических навыков можно выделить и каково их главное значение?

9. Какие материальные средства используются на уроке формирования лексических навыков и где их место?

10. Почему запись с однократного предъявления является наиболее эффективным подкреплением при формировании лексических навыков говорения?

11. Что необходимо оценивать в дополнение к общим параметрам при анализе уроков формирования лексических навыков говорения?

Задание 4. А теперь решите следующие методические задачи:

1. Прокомментируйте высказывание Б.В.Беляева: «Усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры».

2. Определите, для какого вида речевой деятельности характерны ассоциации «слово-значение», «мысль-слово»: а) говорения; б) аудирования; в) чтения; г) письма.

3. Определите, какой способ семантизации лучше. Приведите примеры.

4. Учитель задал на дом выучить ЛЕ, подготовиться к диктанту. Диктант учащиеся написали хорошо, но когда учитель предложил высказаться с помощью этих слов, они не смогли этого сделать. Почему?

5. Объясните, почему при работе с ФСТ значительно улучшается качество запоминания?

6. При выполнении УРУ учащиеся говорили без ошибок, используя вербальные опоры. Когда учитель убрал опоры, учащиеся не смогли говорить. В чём причина?

7. Выберите путь реализации функционального подхода в практике обучения лексической стороне говорения:

а) применение ФСТ,

б) использование УРУ.

8. Согласны ли вы с этим мнением? В методике обучения иноязычной лексике сложилось мнение, что овладевать смысловыми связями можно лишь на базе уже усвоенных ранее формальных, предметных, синтагматических и т.д. связей.

9. Какие компоненты составляют структуру лексического навыка и какой методический вывод из этого следует?

10. Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения. Какова роль речевой задачи в лексическом навыке говорения?

Глава 8. Формирование грамматических навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению [9]

Владение грамматикой является одним из условий осуществления речевой деятельности на иностранном языке. Как обучить грамматической стороне говорения? Что должен знать и уметь делать учитель, чтобы учащиеся правильно употребляли грамматические структуры в речи? На эти вопросы мы и постараемся дать ответ.

§ 1. Цель этапа формирования грамматических навыков говорения при функциональной стратегии обучения

Целью данного этапа является овладение грамматическим навыком говорения.

Как в действии синтезированном, в грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации,

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется модель в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром.

Какое это имеет методическое значение? Для ответа на этот вопрос посмотрим, чем характеризуются выбор и оформление.

Начнем с примера. Если нас просят о чем-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом:

1. Мне не хотелось бы этого делать.

2. Я не буду это делать!

3. Попроси кого-нибудь другого и т.п.

Видимо, модели в нашем сознании связаны с определенными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо моделей.

Но связь с задачей еще не все. То, что говорящий выбирает какую-то конкретную модель, зависит уже от конкретных условий: личности собеседника, отношений с ним, настроения, его и своей культуры и т.п.

Выбор модели можно назвать функциональной стороной навыка. В отличие от нее есть и формальная сторона – оформление. От нее зависит формальная правильность и скорость говорения. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обеими операциями лексического навыка – вызовом слова и сочетанием, более того, оформление основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

В настоящее время в основном все системы обучения направлены на последовательное формирование этих операций: сначала оформление (в отрыве от говорения), затем выбор (часто тоже не ситуативный). Это, конечно, очень логично, но – увы! – неэффективно. Форма и функция речевой единицы должны выступать в единстве, только тогда навык приобретает способность к переносу.

Многие считают, что соотнесенность с ситуацией и речевой задачей присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через грамматическое значение. Скажем, фразой: “В городе много строят”, можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т.е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней неопределенно-личной формы отражает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим грамматическое значение этой формы. А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, другой – с ситуацией, от чего и зависит выбор.

Представим общую структуру грамматического навыка в его методической интерпретации на схеме:

А теперь дадим определение грамматическому навыку.

Грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели (структуры), адекватной речевой задаче в данной ситуации, и ее оформлению в соответствии с нормами языка, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.

Понимание и признание представленной структуры грамматического навыка, его сущности влекут за собой признание функциональной стратегии формирования грамматических навыков, когда форма усваивается вместе с функцией, на ее основе.

Какие средства должны быть использованы, чтобы обеспечить ФГНГ? Рассмотрим их.

Дата добавления: 2015-05-09