Коррекционная работа при фонематическом недоразвитии

«Правильно говорю, но смешиваю звуки».

Например работа по коррекции с-з.

· Занятие по уточнению звука с.

- выделяем звук из состава слова, чтобы он стоял в начале

- выделенный звук уточняем по артикуляционной характеристике, дается зрительная опора, ребенок видит оральный образ звука через зеркало, через губы логопеда, через карточки символы, тактильно вибрационное ощущение.

- соотносим с буквой

- все упражнения будут направлены на умение выделять звук из начала слова (сани, Соня, Саша), развиваем фонематический слух, учим слышать звук в начале слова(придумай слово, назови игрушку, ягоду на звук с).

- учим выделять звук из нескольких слов (чтобы слова начинались с одного звука с), развиваем фонематический слух.

- выделять звук с в конке слова (берем только глухие звуки).

Каждый раз выделенный звук соотносим с буквой.

Такие же занятия со звуком з.

· Показываем смыслоразличительную роль фонемы.

· Дифференциация.

Должна быть постоянная опора.

Вопрос 39 Дисграфия, определение, формы и их характеристика.

Дисграфия - частичное специфическое расстройство письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил.

Механизмы раскрыты в работе Александра Романовича Лурия «Очерки психофизиологии письма»:

1) Мотивация – в первую очередь необходимо сформировать учебную мотивацию (успех зависит: 80 %-мотивация, 20%-способности). Занятия в интересной форме, учитывать нагрузку и характер работы (должны соответствовать возрасту и характеру ребенка). Ситуация успеха.

2) Замысел может быть внешний - ребенок пишет под диктовку, либо списывает. Задача ребенка точно запомнить и передать то, что подлежит записыванию, для того, чтобы передать внешний замысел должны быть сохранны зрительные (при списывании) и слуховые (диктовка) память и восприятие.

Замысел может быть внутренний - когда мы пишем, внешний замысел преобразуется во внутренний (записываем во время лекции не все, изменяем фразу, пишем по-своему, либо выписываем из текста определенные словосочетания, или полностью самостоятельный замысел – сочинения, изложения). Должны быть развиты лексическая и грамматическая сторона речи. Необходимы мыслительные операции - умение программировать своё высказывание.

3) Анализ подлежащего к написанию. Все необходимые операции анализа маленький ребенок выполняет очень медленно, т.к. делает все полно и развернуто – на это необходимо предоставлять достаточное количество времени. Для того, чтобы произвести анализ в первую очередь включается фонетический слух – это слежение за потоком речи. Подключается фонетическое восприятие - из текста выделяются предложения, из предложений слова, из слов слоги, а далее вступает в силу фонематический слух, дифференцируются звуки – узнаются по акустическим признакам). Затем параллельно с этим осуществляется фонематическое восприятие (умственное действие по звуковому анализу и синтезу), количество звуков, их последовательность. При выполнении всех этих действий анализа участвует проговаривание. А.Лурия установил, что проговаривание очень важный компонент в процессе письма: «Проговаривание необходимый аккомпанемент письма». Исследование Назаровой подтвердило необходимую роль в проговаривание.

4) Перевод речевого звука в фонему. У каждого звука м.б. свои физические характеристики: высота, голос, тембр. Пишущий должен проигнорировать эти физические характеристики и выделить фонему, т.е. обобщенный образ звука (он у нас в голове).

5) Перевод фонемы в графему (обобщенный образ буквы), дети и взрослые не всегда понимают неоформленный почерк.

6) Запись букв (перевод графемы в букву). Для полноценного овладения письма д.б. сохранны работоспособность, самоконтроль (планирующий и итоговый).

Этиология дисграфии.
Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов.
Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Выделяют пять форм дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Дата добавления: 2015-05-09