При неврозоподобной форме заикания

По лекции:

Заикание – детская болезнь, которая возникает после 2-х лет, часто приобретает необратимый характер, осложняется вторичными патологическими, психологическими наслоениями и приводит к социальной дезадаптации. Распространенность – 2%.

Формы заикания: невротическая (функциональная, исправляется) и неврозоподобная (органическая, рецидивирует). Как правило, неврозоподобная форма заикания возникает на почве дизартрии.

Характерные проявления при неврозоподобной форме заикания	Содержание логопедической работы
Возникает после 4-6 лет, без видимых причин, начинается с легких запинок, в течение 2-3 месяцев становится тяжелым, речь сопровождается сопутствующими движениями	В возрасте 4-6 лет при первых признаках заикания необходимо сразу обратится к специалистам, в первую очередь неврологу
Органические расстройства ЦНС, цереброастенический синдром: двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отвлекаемость, пониженная работоспособность, нарушение произв. внимания, снижена скорость переключения.	Необходимо комплексное лечение специалистов; общий массаж.
Многообразные нарушения в моторной сфере: напряженность, инертность движений, повыш. мышечный тонус, нарушение координации рук, ног, туловища, движения сопровождаются обилием синкенезий, плохо запоминает двигат. программы	Развитие координации движений рук, ног, туловища: отрабатывать ходьбу, марш, легкий бег. Формировать темпо-ритмич. организацию движения через хлопки, отстукивание, игры с мячом. Развитие двигательной памяти. Совершенствование динамической организации движений. Включать упражнения на переключение с одного движения на другое.
Нарушения моторики пальцев рук: напряжение в мышцах пальцев, нарушено осязание, нарушена скорость переключения	Развитие и совершенствование реципрокной координации (кулак-ладонь-ребро, колечко-зайчик-коза и др). Развитие осязательной функции пальцев рук: упражнения на узнавание предметов, материалов с закрытыми глазами.
Нарушение речевой моторики: нарушен объем движения, повышен тонус мышц языка и/или губ, гиперкинезы, синкенезии, накопление слюны у уголков рта, нарушена скорость переключения, снижение кинестезий	Нормализация двигательной функции арт. аппарата. Развитие и совершенствование динамической организации движений органов арт. аппарата: объем, плавность, переключение.
Нарушение звукопроизношения: изолированно – N, в потоке речи – смазано, нижнее произношение шипящих, переднеязычных (т,д,н,л,р)	Коррекция произношения шипящих и переднеязычных звуков. Автоматизация их в предложениях, тексте.

В целом, логопедическая работа по устранению этой формы заикания должна включать занятия по развитию моторной сферы, логоритмику, упражнения на развитие чувства слогового ритма (внутр. часики) слова, фразы, отработку логического ударения в предложениях (на 1,2,3,4 слове).

Л.И. Белякова: «Для пациентов с неврозоподобной формой заикания основным направлением логопедической работы является нормализация двигательных речевых стереотипов, расширение словарного запаса и развитие речи как средства общения. Эти пациенты в большей мере нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях».

Подробнее из учебника:

Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова: Заикание.

Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия”

Клиническая и психолого-педагогическая характеристики заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин.

При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте.

У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.

Особенно ярко отличие от нормы выступает в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих, звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т.е. с возрастом 3-4 года.

В начальном периоде заикания, который продолжается от 1 до 6 месяцев, заикание протекает как бы волнообразно, то несколько смягчаясь, то утяжеляясь, однако периодов, свободных от судорожных запинок речи, обычно не наблюдается. При отсутствии логопедической помощи речевое нарушение постепенно утяжеляется. Заикание быстро “обрастает” обильными сопутствующими движениями и эмболофразией.

Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов.

При обследовании моторики у детей с неврозоподобной формой заикания обращает на себя внимание патология моторных функций, выраженная в разной степени: от недостаточности координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. При неврозоподобной форме заикания особенно страдает динамический праксис. Заикающиеся с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Большая часть заикающихся этой группы с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм. Как правило, у них плохо развивается музыкадьный слух.

Большинство заикающихся этой группы двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

Клиническое обследование таких детей свидетельствует, как правило, о нерезко выраженном органическом поражении мозга резидуального характера, причем помимо общемозговых синдромов (церебрастенический, гипердинамический синдромы и пр.), у них обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга.

При логопедическом обследовании обнаруживается обычно нормальное строение речевого аппарата. Все движения органов артикуляции характеризуются некоторой ограниченностью, нередко отмечается малоподвижность нижней челюсти, наблюдается недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненный поиск артикуляторных поз. Нередко имеется нарушение тонуса мышц языка, его “беспокойство”, недифференцированность кончика. Довольно часто у детей с неврозоподобной формой заикания регистрируется повышенная саливация не только в процессе речи, но и в покое.

Отличается от нормы и организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулированный.

Как правило, наблюдается резкое нарушение речевого дыхания: слова произносятся во время вдоха или в момент полного выдоха.

У всех детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается корреляция отклонений от нормы в психомоторном и речевом развитии.

Для детей с легкой степенью отклонений в психомоторном и речевом развитии характерны некоторые затруднения в динамической координации всех движений (от общих до тонких артикуляционных). Лексико-грамматическая сторона речи не имеет существенных отклонений от нормы. Нарушение звукопроизношения носит, главным образом, фонетический характер (мёжзубной сигматизм, губно-зубное произношение и т.п.).

У детей со средней степенью отклонений в психомоторике и речи имеются нарушения статической и динамической координации движений (общих, тонких и артикуляционных). У таких детей отмечается некоторое отставание в формировании лексико-грамматического строя речи. Нарушение звукопроизношения носит фонетико-фонематический характер (велярное или увулярное произношение звука “р”, смешение шипящих и свистящих и т.п.).

У детей с тяжелой степенью отклонений в психомоторике и речи, наряду с расстройством статической и динамической координации движений, имеются различные нарушения двигательной сферы в целом. У таких детей отмечается недоразвитие речи, выраженное в разной степени (от фонетико-фонематического до общего недоразвития речи III уровня).

Психическое состояние детей с неврозоподобной формой заикания характеризуется повышенной возбудимостью, взрывчатостью, в одних случаях, и вялостью, пассивностью — в других. Внимание таких детей обычно неустойчиво, они не обнаруживают стойкого интереса к творческой игровой деятельности, нередко отмечается снижение познавательной активности.

Несмотря на указанные особенности онтогенеза, психическое развитие большинства заикающихся с неврозоподобной формой происходит в пределах нормы. Они своевременно поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в техникумы, институты.

В тех случаях, когда дети с неврозоподобной формой заикания получают своевременную (т.е. приближенную ко времени появления заикания) и достаточно длительную (т.е. в течение, как минимум, целого года) регулярную логопедическую помощь, то как правило, такие дети не нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия. Их речь стабильно остается плавной. Катамнестические исследования свидетельствуют о том, что в этих случаях заикание не рецидивирует.

В тех случаях, когда своевременно и в полном объеме не оказывается логопедическая помощь, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно постепенное утяжеление заикания. Дети, не получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе. Именно эти заикающиеся нередко входят в число учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они выбирают профессию, как правило, не связанную с речевой нагрузкой и редко заканчивают высшие учебные заведения.

У лиц с неврозоподобной формой заикания в возрасте 14-17 дет порой появляются личностные переживания в связи с дефектом речи. Они носят редуцированный характер и не имеют черт глубокого, эмоционально ярко окрашенного переживания своей речевой малоценности, как это бывает у подростков и взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания.

Для подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания наиболее характерно пассивное отношение к своему речевому дефекту. Они обращаются за помощью, как правило, по настоянию своих родных или близких знакомых. В процессе коррекционного воздействия заикающиеся этой группы недостаточно активны и инициативны.

При хроническом течении неврозоподобной формы заикания у взрослых лиц речь характеризуется нередко тяжелыми тоно-клоническими судорогами во всех отделах речевого аппарата. Как правило, отмечается резкое нарушение дыхания в процессе речи: длительная задержка, прерывистость, судорожность и т.д. Речь обычно сопровождается разнообразными движениями пальцев рук, притоптыванием, кивательными движениями головы, покачиванием туловища и другими содружественными движениями, напоминающими гиперкинезы, т.е. насильвенные сокращения мышц, не носящие маскирующего или эмоционально-выразительного характера. При тяжелой форме заикания речевое общение утомляет взрослых заикающихся. Вскоре после начала беседы они начинают отвечать односложно, жаловаться на чувство физической “усталости до изнеможения”. Для психического состояния взрослых характерны трудность адаптации к новым условиям, снижение памяти и внимания, истощаемость. Большинству из них занятия с логопедом приносят облегчение в речи, в тех случаях, если коррекционная педагогическая работа носит регулярный и длительный характер.

Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, так и в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становится меньше. В то же время наблюдения показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, перенесение соматических заболеваний ухудшают качество речи.

Таким образом, для неврозоподобной формы заикания характерно:

1) судорожные запинки появляются у детей в возрасте 3-4 года;

2) появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи;

3) начало заикания постепенное вне связи с психотравмирующей ситуацией;

4) отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи от речевой ситуации;

5) привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь;

6) физическое или психическое утомление, соматическая ослабленность ухудшают качество речи.

Довольно часто в практике встречаются заикающиеся, клиническая картина речевой патологии которых бывает смешанной.

Так, реактивное психогенное начало заикания может наблюдаться и у детей с органической неполноценностью мозга. В таких случаях на фоне задержки психомоторного и речевого развития, несовершенства звукопроизносительной стороны речи бывает достаточно “незначительного” психогенного воздействия, чтобы нарушилась хрупкая координация речедвигательного акта и появились бы судорожные запинки. Такое невротическое по своему происхождению заикание имеет сложную клиническую картину, в которой сочетаются симптомы разных уровней поражения деятельности центральной нервной системы функционального и органического.

В других случаях неврозоподобная форма заикания может осложняться целым комплексом вторичных невротических реакций, связанных с особенностями личностного реагирования на речевой дефект, что “маскирует” истинную природу речевой патологии. Такие формы речевой патологии являются смешанными и труднее поддаются коррекционным воздействиям

Для пациентов с неврозоподобной формой заикания основным направлением логопедической работы является нормализация двигательных речевых стереотипов, расширение словарного запаса и развитие речи как средства общения. Эти пациенты в большей мере нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.

Вопрос 35. Психологический подход к проблеме заикания

Психологическая теория заикания – пр. Р.Левина (автор). Методические рекомендации для дошкольников разработаны С.Мироновой, для мл. школьников Н.Чевелевой.

Заикание (по Левиной) – это расстройство коммуникативной функции речи, выражается в виде трудности отбора языковых средств, структурирования высказывания, наступившее в результате скачкообразного перехода от ситуативной речи к контекстной и раннего усложнения ситуации общения.

Причины: в возрасте от 2 до 4х лет осуществляется плавный постепенный переход от ситуативной к контекстной речи. У детей под влиянием неправильного педагогического воздействия происходит скачкообразный переход от ситуативной к контекстной речи. В этом случае у ребенка затрудняется отбор языковых средств и программирование фразы. Ошибки педагогического воздействия:

¾ избыточная информация, которая еще не нужна ребенку по возрасту;

¾ раннее усложнение ситуации общения (тесты, экзамены и т.д.);

¾ чтение текстов не по возрасту;

¾ общение с ребенком не адаптированной к его возрасту речью;

¾ слишком раннее изучение иностранных языков;

¾ двуязычие в семье.

Течение заикания: во время речи ребенок делает многократные паузы, повторы, это связано не с судорогами, а с трудностями в построении фразы. Проявляется у маленьких детей, а родители не обращают внимания.

Коррекционная работа. Главная задача: систематизировать словарь, сформировать навыки программирования высказывания и навыки правильного речевого поведения, т.к. чаще всего подобные трудности возникают у детей расторможенных, чрезмерно активных, импульсивных. В коррекционной работе не нужны те виды работ, которые используются для снятия судорог. Ребенок должен быть возвращен на этап простой ситуативной речи, а затем постепенно, последовательно должен освоить сложную контекстную речь.

Вопрос 36. Предупреждение нарушений письма у детей с ФФН.

ФФН, псевдобульбарная дизартрия.

Работа включает три направления:

 развитие моторной сферы, моторики артикуляционного аппарата.

 коррекция звукопроизношения.

 на фоне коррекции звукопроизношения идет формирование фонематического слуха и восприятия.

Все три направления пронизывает работа по формированию ВПФ.

При работе применяют следующие принципы:

 необходимо идти от простого к сложному, но при этом необходимо учитывать и индивидуальные возможности арт. аппарата ребенка. (п-б-м; т-д-н; к-г; ф-в;с-з;ш-ж;ц;ч;)

 У детей вместе с артикуляцией страдают и все звуки, поэтому на одно занятие нужно брать несколько звуков, но из разных фонетических групп (чтобы они не смешивались) (п-л-а). Один звук берем на постановку. второй - на дифференциацию, третий - на автоматизацию).

 отсрочка во времени прохождения звуков, близких по артикуляционным признакам.

 нельзя включать в речевой материал по закреплению звука те звуки, которые смешиваются между собой (ящерица, почтовый).

 в процессе коррекции необходимо всегда опираться на какие-то материализованные опоры (зрительное восприятие, видеть правильный арт. уклад звука, оральный образ звука, тактильно-вибрационные ощущения.

 звуки необходимо закреплять в диалоге, в связном высказывании.

Коррекция моторной сферы.

Сначала формируются гласные звуки.

У детей нарушен фонематический слух. Поэтому у всех детей наблюдается тенденция сближения арт. укладов и гласных и согласных звуков. Гласные звуки не дифференцируются по признаку высоты, ряда; а согласные звуки верхнего подъема- шипящие, л-р, т-д-н - артикулируются на нижней артикуляции. Отсюда звуки близкие по месту образования артикулируются одинаково. Для того, чтобы у ребенка развивался Ф. слух необходима опора на разницу в артикуляции (с- мостик, ш- чашечка). Следовательно, необходимо сформировать правильную артикуляцию звука, восстановить опору.

У детей нарушена двигательная функция (например. порез), идет снижение кинестезии, снижение кинетической организации движений (скорость переключения с одного арт. уклада на другой). Поэтому ставятся 3 задачи коррекционного обучения:

 развитие двигательной функции арт. аппарата (массаж, физиотерапия, на этой основе развиваем двиг. функцию)

 развитие кинестетической основы движения, т.к. нарушены произвольные движения: опосредованная гимнастика и прямая арт. гимнастика. Далее арт. упражнения должны выполняться с опорой на зрительный и слуховой контроль.

Алгоритм проведения арт. гимнастики:

1. Смотри в зеркало как делаю Я.

2. Смотри в зеркало на себя и выполни это упражнение.

3.Посмотри внимательно в зеркало и скажи в каком положении губы, язык.

4.Закрывай рот, и расскажи как ты выполнял упражнение.

5.Выполни это движение самостоятельно еще раз: сначала перед зеркалом, потом без зеркала, затем закрытыми глазами и ощущай, где находится кончик языка. Отрабатываем три позиции: дорсальную, вакуминальную, ольвеолярную.

 Восстановление скорости переключения, кинетическая организация движения. Даются позы на переключение губ (на все гласные звуки), позы на переключение языка.

Коррекция звукопроизношения.

задачи:

 важно сформировать звук как фонему. (сначала формируем арт -акустический образ звука)

 установить связь звука с буквой

 формирование фонемы как смыслоразличителя.

Коррекция звукопроизношения идет поэтапно:

на подготовительном этапе: формируем моторику арт. аппарата и развиваем фонематический слух на материале текстов.

на этапе постановки звука: необходимо сформировать правильный арт. уклад звука, закрепить правильную арт. на материале слогов, слов. Развитие фонематического слуха на материале слов и текстов.

на этапе автоматизации: закрепляем правильный арт. уклад звука, формируем арт.- акустический уклад звука. В конце этапа соотносим арт. - акустический образ звука с буквой и на этом этапе много времени уделяем развитию фонематического восприятия и слуха. Проводим так:

 методом интонации учим выделять звук из начала слова: выделяем звук из слова, анализируем с точки зрения арт. уклада, с точки зрения акустической характеристики звука. Учим слышать звук из начала слова. (придумай слова, начинающиеся на заданный звук, отобрать картинки, где звук стоит в начале слова, разложи картинки в 2 ряда);

 учим выделять первые звуки из нескольких слов, которые начинаются с одного звука;

 учим выделять звук из конца слова. Выделенный звук опять разбираем. Затем формируем фонематический слух.

 Учим выделять звук из 1, 2, 3 -го слога и подбираем такие слова. Выделенный звук анализируем и развиваем фонематический слух. Когда сформировали арт. -акустический образ звука, соотносим с буквой. Таким же путем формируется второй смешиваемый звук. Если ребенок его правильно произносит, необходимо научить выделять и слышать звук из разных фонетических позиций.

Затем показываем смыслоразличительную роль фонемы.

Коррекция замен гласных звуков.

1. постановка гласных звуков или уточнение арт. укладов.

2.Формирование арт. - акустического образа каждого гласного звука.

3. Соотносим уклад с буквой.

4. Формирование речевых кинестезий.

5. Формирование фонематического слуха и восприятия.

Гласные звуки берем по принципу противопоставления: а-э-о-и-у-ы.

Вначале большое внимание уделяется гимнастике губ и физиологическому и речевому дыханию

После постановки звука планируется работа по осознанию арт. образа звука. Звук произносится на утрированной артикуляции, очень медленно.. Опора на зрительный, слуховой контроль, кинестетический (см. алгоритм проведения арт. гимнастики). Необходимо использовать для создания ярких ассоциаций символику (губы разные: при А - кружочек и.т.д.), связываем со стихами, изображение девочек. Такие зрительные опоры подсказывают какой гл. звук нужно произносить и напоминают, что губы должны активно работать. Важно обратить внимание на звучание, на акустическую хар-ку звука. Можно записать на магнитофон.

Закрепление арт.-акустического уклада:

 гласный звук произносится на одной артикуляции, потом шепотом, тихим голосом, голосом обычной громкости.

 гласный звук произносится с различной интонацией: повествования, вопроса, удивления, восклицания.

 Игра-диалог.

Развитие фонем. слуха и восприятия.От простого к сложному: начинаем с выделения звука на фоне слова, далее = определение количества звуков в слове, последовательности, определение позиционного положения звука в слове(какой перед, после стоит звук).

В начале даются задания на выделение ударного гласного из начала слова. учат выделять звук на материале ряда гласных: ау, уа, аи. На материале 2-х и более слогов, где звук стоит под ударением (астра). Затем выделенные звуки анализируются, затем звук соотносим с буквой.

Этап дифференциации гласных звуков проводится через выявление смыслоразличительной роли этих фонем.

Вопрос 37. Оптико-пространственная дисграфия, характеристика,

содержание логопедической работы.

Возникает в результате несформированности либо затылочных отделов коры гол. мозга, либо теменно-затылочных отделов коры г.м. Исходя из этого дисграфия делится на 2 вида: пространственная и зрительная (оптическая) Д.

Пространственная дисграфия

 страдает словарь, он бедный;

 страдает грам. стой речи;

 страдает звукопроизношение.

у ребенка ОНР, в школе акалькулия

3. Нарушение восприятия букв, буквенная агнозия, у них нарушается пространственное расположение элементов букв, зеркальное письмо.

Несформированны теменно-затылочные отделы, они отвечают за пространственное восприятие,несформир-ть пространств. восприятия ведет к ряду следствий (это мех-зм нарушенийя письма):

1. У детей не формируется понимание логико-грамматических структур языка, понимание грамматической формы слова:

 отношение падежей (тв., родит., предложный падежи)

 предложения с предлогами;

 сравнительные конструкции предложений;

 предложения косвенной стр-ры (O-P-S, Колю ударил Петя).

2.Нарушается предметная деятельность:конструирование, рисование, аппликация (голова в одном месте, ноги в другом).

Ошибки в письме с простространственной Д (ПД):

 зеркальное письмо;

 специфические замены букв, связанные с недоразвитием фонем-го слуха и с наруш. пространственного восприятия; спец. ошибки звуко-букв, близкие по акуст. и арт. признакам;

 лексические замены;

 Аграмматизмы (связанные с ОНР и несформиров-ю пространств. восприятия);

 Наруш-ся звуковая и слоговая стр-ра слова, перестановки (наша - шана).

Чтобы разграничить ошибки фонематического и пространственного хар-ра, нужно провести обследование.

Обследование пространственного восприятия:

 обследование начинаем с ориентировки в схеме собственного тела (умение определять правую, лев. руку; дифференциация прав. и лев. частей тела; обследов-е перекрестной ориентации в схеме собств. тела; умение выделять ведущую руку);

 Обследование восприятия пространственных признаков предметов:

А) обследование узнавания и воспроизведения в отраженной речи величины предметов: покажи большой/маленький мяч, какой предмет по величине;

Б)обслед -е узнавания и воспроизведения в отраженной речи формы предметов: покажи круг, назови форму предмета;

В)обслед - е умения соотносить форму изображенного предмета с геометрич - м образцом: подбери к трафаретам геом. фигур прямоуг - к, подбери геом. фигуру к картинке -мяч.

 обслед-е ориентировки в окружающем пространстве:

А) обслед-е умения определять пространственное расположение предметов относительно какого-либо объекта (покажи предмет, который нах-ся справа от тебя, положи игрушку справа от.., где находится предмет);

Б) обслед-е умения определять пространств. отношения между предметами (возьми утенка прав. рукой и положи слева от себя);

В)обслед-е умения определять пространств-е отношения между изображениями предметов (на листе, назови, что нах-ся вверху, в центре, в левом нижнем углу).

 обслед-е зрительно-пространственной ориентировки:

А) обслед-е конструктивного праксиса: сложи, разрезанную на 5 частей картинку, нарисуй домик, рядом человека и елочку);

 изучение ориентировки в схеме лица (метод примеривания, умение определять недостающие части лица и их положение);

 обследование понимания логико-грамматических структур языка:

А) обслед-е понимания логико-грамматич-х конструкций с предлогами и наречиями, которые отражают пространственные отношения (где находится игрушка?, ориентировка на листе (нарисуй в левом верхнем углу круг);

Б) обслед-е понимания конструкций атрибутивного родительного падежа (где мама девочки? А где девочка мамы?);

В) обслед-е понимания конструкций отражающих понимание временных отношений (как правильно сказать: лето перед весной, или весна перед летом);

Г) обслед-е понимания активных и пассивных конструкций: нарушен порядок слов в предл-ии,скажи как правильно - Рабочими строится дом или Домом строятся рабочие.

Если динамика хорошая в подготовительной группе, то это не ПД.

Логопедическая работа по коррекции ПД.

 Развитие восприятия пространственных отношений, этапы:

1. Развитие ориентировки в схеме собственного тела.

2. Развитие восприятия простр-х отношений между предметами и группами предметов

3. Развитие пространственных признаков предметов: форма, величина (в процессе развития зрительного восприятия)

4. Формирование пространственных отношений с опорой на правую руку.

5. Формирование понимания логико-грамматических структур языка.

1 этап. Развитие ориентировки в схеме собственного тела. Цель: развитие пространственных представлений на основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела, с опорой на прав. руку.

А) Развиваем умение выделять прав. руку, речевое обозначение.

Б) Развиваем умение ориентироваться в схеме собств. тела путем выделения ведущей руки (на собственном теле, на кукле, на изображениях людей).

В)Дифференцировать на верб. и неверб. уровнях правые и левые части тела.(покажи прав. рукой левый глаз).

Г)закреплять и развивать знание частей лица и умение ориентироваться в его схеме.

Д)Формирование пространственных представлений с опорой на правую руку (уметь определять пространственное расположение предметов и направление движения относительно какого-то предмета):закрепить понятия: справа, слева; справа то, что ближе к правой руке; понятия направо, налево, направо - это в сторону правой руки; учить понимать схематичные изображения направления движения и обозначать их в речи - слева направо; выполнение серии движений по инструкции логопеда.

2 этап.

 Развитие восприятия пространственных отношений между предметами и группами предметов.

Цель: формировать умение анализировать пространственные отношения между предметами и умение понимать связь между местоположением предметов в пространстве и его обозначением в речи.

Задачи: А)учить воспроизводить пространственные представления между предметами по образцу (игрушка лежит перед, сзади..)

Б)учить определять пространственные соотношения между 2-3 предметами, определять их расположение;

В) учить воспроизводить фигуры из заданных элементов из заданных элементов, сначала по образцу, затем по реч. инструкции.

3 этап.. Развитие восприятия пространственных признаков предметов (формы, величины в процессе развития зрит. восприятия). Цель: формир-ть зрительное восприятие формы и величины предметов, закреплять обозначение пространственных признаков предметов в речи, последовательно анализировать.

задачи и решение: А) формировать зрит. восприятие предметов, называть предметы, называть их в контурном изображении, называть в перечеркнутом изображении.

Б) учить определять геометрич. форму и величину предметов на верб. и неверб. уровне.

В) закрепить в речи название осн-х геометрич. фигур, обозначение величины, учить называть формы основных частей предмета.

Г) формировать изобразительно-графические способности (графо-моторные навыки: обводка, штриховка. графические диктанты по речевой инструкции).

4 этап. Формирование понимания логико-грамматических структур языка. Самый главный.

Цель: развитие понимания логико-грамматических отношений между компонентами языка.

Задачи и решение:

А) учить воспринимать общий смысл текста и расширять номинативную и предикативную лексику.(рассмотри картинку, прослушай текст, ответь на?).

Б) учить понимать и создавать конструкции предложений, которые выражают пространственные отношения с использованием наречий и предлогов (в,на, под, около, рядом, справа, слава, из-под..).

В)закрепить умение анализировать отношения между реальными предметами. Используются вопросы.

Г)развивать понимание речевых конструкций родительного падежа, инверсионных конструкций (нарушается порядок слов), выполнение смыслового анализа словв предложении по вопросам. Выполнять грамматический анализ слов, умение выделить главное слово в предложении и составлять предложение, но соотвестсвующие глубинной синтаксической структуре.

Далее работа планируется конкретно по коррекции письма. Задача: сформировать пространственное восприятие элементов букв. Алгоритм.:

1) выделять звук из состава слова, которые смешивает в письме или пишет зеркально.

2) Анализировать из каких элементов состоит буква.

3) Пространственное расположение предметов - куда смотрит буква.

4)Соотносим большие правильно написанную и неправильно написанную буквы, сопоставляем, анализируем. Затем букву пишем в воздухе пальчиком, дописываем, раскрашиваем, лепим, ощупываем. Придумываем слова с этим звуком, выписываем слово с нужной буквой и за скобку выносим все буквы кроме изучаемой - к (апуста).

Ошибки, связанные с ФФН, фонетическим, лексико-грамматическими нарушениями.

Следовательно " раздел работы - это преодоление ФФНР.

Наблюдаются дети: с ФФН, с Фонематическим недоразвитием (осн. задача развитие Ф. слуха и восприятия), а если лексико-грамматическое недоразвитие, то формируем словарь (обогащение словаря по всем детским темам, формирование валентностей; объединяем слова по внешним признакам, по цвету, форме, величине, функциональному назначению; объединяем слова по морфологическим основам (корень, приставка, суффикс - общности); формирование словоизменения; работа с текстом, звукопроизношение.

Работа продолжается в школьном возрасте, в которой важны два раздела:

 развитие грамматического компонента языка;

 развитие семантического компонента языка.

Развитие грам. компонента языка предполагает отработку след. логических отношений:

 в 1 кл. субъективно-предикативные предложения (связь падежа и глагола, дом строится);

 отработка S-P-О отношения (связь подлежащее-глагол-прямое дополнение, мама готовит обед);

 S- P- локативные отношения (связь между подлежащим - глаголом и местом, которое выражено существительным с предлогом, кошка гуляет по крыше);

 S-P-O -локативные отношения (бабушка достала пирог из духовки).

Всегда давался образец. Выяснялся смысл каждого слова грамматической конструкции. выяснялось, что необходимо сделать, что эта конструкция была понятна.Предлагаются след. виды заданий.

 даются слова в нужной грам. форме, но отсутствует предлог (книга лежит... столе);

 нужно добавить окончание к слову (в лес.. растут сосны);

 отсутствует предлог и неправильное падежное окончание (... парте лежат книг...);

Важно подбирать упражнения, требующие языковой коррекции (работа с синтаксическими моделями):

 слова: глагол, сущ-е даются в начальной форме, но при этом порядок слов не изменен (дети петь песня);

 когда слова даны в правильной грам. форме, но порядок слов изменен (листья собирают дети);

 слова даны в правильной грам. форме, порядок слов не изменен, но имеет место неправильное употребление предлогов (мы ходили на зоопарк);

 слова даны в неправильной форме, порядок слов изменен, предлоги опущены (работа мама прийти);

 моделирование предложений из слов, данных в начальной форме;

 Дети затрудняются перестраивать линейный порядок компонентов предложения. Поэтому в коррекционное обучение включаются задания на сравнение активных и пассивных конструкций предложения и предлагаются след. задания:

А) составь предл-е по образцу. Девочка съела яблоко - Яблоко съедено девочкой.

Б) дополнение предложений пропущенным словом, но для опоры дается одно предложение (Девочка сажает цветы. Цветы посажены.....).

На всех этапах включаются упр. которые требуют:

А) дополнения предл. подходящим по смыслу словом, дети учатся сочетаемости слов (девочка рисует что?);

Б)дается глубинная структура предложения и ставятся вопросы (идет девочка - куда? когда? откуда? какая?). Упр. помогает отбирать слова и ставить их в нужную грамматич. форму.

 В школе обращают внимание на то, что есть обратимые и необратимые конструкции предложение (сначала в сопоставительном плане знакомят с необратимыми конструкциями: змея ползет по земле - земля ползет по змее; затем с обратимыми конструкциями: Петя убегает от Маши - Маша убегает от Пети);

 моделирования словосочетаний (из данных словоформ; заменялись словосочетания синонимами; составлялись словосочетания при помощи вопросов; далее распространяли предложение); составление словосочетаний из словоформ деформированного предложения (дружно играют, детском саду, маленькие дети); словосочетания давались в нач. форме, предлоги опущены (быстро щелкать, сладкий орешек, веселая белка);

 В работу необходимо включать простые и сложные предложения. Составление простого предложения с союзом И (птица сидела на ветке и..).

Таким образом мы формируем структуру предложения и понимание.

Развитие семантического компонента языка.

 Необходимо развивать валентности слов,

 а также понимание фразеологических оборотов. Как значение оборотов донести до детей:

 с помощью ответов и вопросов. о каком человеке говорят, что он нем как рыба?);

 через серию выражений (бежать высунув язык, я опаздывал в школу и бежал высунув язык);

 замена фразеологического оборота одним словом (повесить нос - огорчиться);

 Следует проводить работу с конструкциями, которые содержат смысловые инверсии (я не привык не делать уроки);

 Активные конструкции с прямым порядком слов, затем с обратным, а потом сопоставляются (Тигр ранил быка - Быка ранил тигр. Задается вопрос:кто пострадал к двум предложениям);

 Даётся пассивная конструкция с прямым порядком слов, затем с обратным, и сопоставляются предложения (Бык ранен тигром. Тигр ранен быком. У кого кровь? Кто пострадал?);

 Работа над пониманием временных отношений (Зима за осенью);

 Развиваем пространственные предложения (самолет под(над) облаком)

 Причинно- следственные отношения;

 Расшифровка родительного падежа (Мама дочки. Кто это?);

 Понимание конструкций предложений, которые содержат смысловые инверсии. (Катю поздравляет Оля. Кто принимает поздравление?)

Далее проводится работа по фонетическому анализу, слоговому анализу, зеркальное письмо.

Слоговая стр-ра, осн. работа: проговаривание по слогам и ставим "душки" по количеству слогов.

Зеркальное письмо:

 выделяем звук из состава слова, соотносим с артикуляционным и акустическим образами;

 выделили звук, затем соотносим с буквой;

 важно провести анализ начертания буквы (из каких элементов состоит, куда смотрят эти элементы);

 соотносим с большой буквой, ощупывание. Зеркальное письмо исправляется быстро.

Оптическая дисграфия.

Нарушение затылочных отделов гол. мозга. Они отвечают за зрительное восприятие (первичный дефект, механизм). Поэтому будут легкие случаи зрительной агнозии. Это дети с нарушением предметных образов в легкой степени. Дети затрудняются выделять существенные признаки предмета, идет задержка в формировании словесных понятий, у них будет страдать предметный словарь. Страдает память. Страдает наглядно- образное мышление. Нарушается развитие речи в целом. Следствие: не резко выраженное ОНР.

Обследование (Цветкова Л.С):

1 проба) взять 3 "восьмерки" в лежачем положении и дорисовать их до курочки, петушка, цыпленка.

2 проба)нарисовать схематично животных, птиц. (добавляют несвойственные предмету элементы или убавляют).

3 пробы) на конструирование и аппликацию.

Типы ошибок:

 специфические замены букв, близких по графическому начертанию.(ш-щ, б-д, п-т, п-и), ошибки связаны с тем, что они не различают микроэлементы буквы. Не могут перешифровать звук в букву.

 ошибки, связанные с ОНР. Специфические фонематические замены букв.

 нарушение звуковой и слоговой структуры слова

 лексические замены (ОНР)

 аграмматизмы.

Коррекционное обучение:

 развитие зрительного восприятия.

 формирование фонематической системы языка

 формирование лексико-грамматической стороны речи.

Развитие зрительного восприятия Работа идет по детским темам. Важно показать ребенку: предмет в целом, его части, выделяем самые важные части предмета, затем ввести предмет в практическую деятельность (аппликация, конструирование, называем каждую часть). Предмет-слово включаем в семантические поля. Формируем семантико-синтаксические связи (какой? какая? какие?). Этот предмет складываем из разрезных картинок. Проводим сопоставительный анализ двух близких изображений, сравниваем. Учим классифицировать предметы по форме, величине, функциональному назначению. Учим выделять существенные признаки предмета.

Работа по исправлению ошибок, связанных с нарушением оптического образа буквы:

- выделяем звук из состава слова;

- звук соотносим с большой буквой;

-проводим анализ: из каких частей состоит буква.

Фонематические замены букв: шипящие- свистящие, звонкие- глухие, твердые- мягкие.

Лексико-грамматические ошибки: отрабатываем развитие зрительного восприятия, семантические поля, валентности, соединяем слова в предложения.

Формирование ВПФ: расположение по месту увеличения предметов; чередование предметов.

Вопрос 38. Акустико-фонематическая дисграфия.

Такая форма возникает у детей с акустико–фонематической дислалией, у детей с ЗПР, у детей с нарушением интеллекта и сенсорной алалией.

В данном случае первично страдает фонематический слух и восприятие (не артикуляция). Иногда страдает или только фонематический слух или фонематическое восприятие. Фонематический слух является основной психологической предпосылкой письма. Он дает возможность ребенку опознавать речевые единицы, помогает уточнять записываемое слово.

Как правило, у таких детей наблюдается нарушение звука, и страдают при этом звуки близкие по акустическим признакам. Наблюдаются ошибки на гласные звуки. Это наблюдается при ФФН речи.

При ОНР ребенок не знает, из какого строительного материала состоит речь, поэтому он не способен провести анализ звучащей речи, а именно затрудняется выделять отдельность предложений из текста. Кроме этого они не могут переключаться от сематики слова к его звуковому составу. Поэтому они не могут проанализировать звуковой и слоговой состав слова. Значительно снижена вербальная (словесная) память. Дети импульсивны, расторможены. В процессе коррекционной работы звуки ставятся легко, но они не входят в самостоятельную речь.

Типы ошибок:

· Специфические замены букв

· Нарушение звуковой структуры слова (выпадение в стечении согласных или лишние буквы)

· Нарушение слоговой структуры слова

· Парафазии (вербальные, лексические замены корзина-картина) страдает смысловая сторона речи.

· Коррекционная работа при ФФН речи.

Звуки ставятся быстро на одном занятии, а в самостоятельную речь входят длительное время, поэтому в коррекционной работе акцент делается не на формирование артикуляционных поз, а прежде всего на сохранных звуках формируют фонематическое восприятие и изучается акустико-артикуляционная характеристика звука. Необходимо научить выделять звуки из начала, середины и конца слова.

Работаем по 4 этапам. Учим слышать сохранные звуки, а затем дефектные звуки при использовании текстов. Выделяют звонкие звуки, говорят громко. Проводится артикуляционная гимнастика.

На этапе постановки звука учим выделять звук из состава слова. Выделенный звук соотносят с артикуляционно-акустическим образом. (здесь включается в работу разрезная азбука).

На этапе автоматизации весь акцент работы падает на развитие фонематического слуха и восприятия. Учим выделять звуки и соотносим с артикуляционно-акустическим образом. Обязательно даются пробы в которых должна быть опора на предметные картинки.

На этапе дифференциации показываем смыслоразличительную роль, подводим к тому, чтобы ребенок сделал вывод сам. (коса-коза). Включаем слова в предложения.

Процесс дифференциации:

· Выделение звуков из состава слова

· Сопоставление звуков

· Даем слова паронимы с опорой на картинки

· Дифференциация в предложениях при помощи сюжетной картинки и проводится анализ предложения (количество слов, последовательность слов в предложении, выделение слов с изученным звуком, слоговой анализ, связываем звук с буквой).

Дата добавления: 2015-05-09