Учебный предмет как компонент культуры

Непосредственно учебный предмет выступает как компонент содержания образования. Содержание же образования в целом представляет собой проекцию накопленной в обществе культуры на сферу образования. Компонентная структура содержания образования и компонентный состав культуры формируются различными путями по своим собственным закономерностям. Поэтому, в частности, возникает проблема установления между ними соответствий, прослеживания механизмов, приводящих к преобразованию компонентов культуры в компоненты содержания образования. При этом, конечно, содержание образования в целом, так же как и каждый отдельный его компонент, входят в состав совокупной культуры общества, составляя ее неотъемлемую часть.
История образования свидетельствует о том, что в целом можно говорить о нескольких принципиально различных подходах к разрешению проблемы соотношения учебного предмета и культуры, выработанных практикой образовательно–воспитательного процесса. Это объектный и предметный подходы к отбору конституентов содержания образования; это исторический, логический и психологический принципы формирования содержания учебной Дисциплины; это концентрический, линейный, фуркационный и элективный варианты организации формирования содержания Учебно–познавательной деятельности.
В данном параграфе наметим одну из возможных номенклатур видов учебных дисциплин, которая могла бы быть использована как при анализе истории развития конкретного учебного предмета, так и при сопоставлении сосуществующих вариантов его изложения.
Предварительно можно предложить два варианта самой общей характеристики понятия "учебный предмет":
1) дидактически адаптированная, целе– и ценностно ориентированная система знаний, соотнесенная с определенной отраслью науки или социальной практики;
2) система видов учебно–познавательной деятельности, инвариантным содержанием которых выступает упорядоченное знание об определенных аспектах действительности.
Чтобы хоть как–то ограничить рамки последующего обсуждения, следует расставить некоторые акценты в совокупности понятий, которые используются наряду с понятием "учебный предмет" для наименования отдельных структурных единиц содержания образования: учебная дисциплина, учебный план, учебная программа, образовательная программа.
Выделяя в качестве структурной единицы содержания образования учебный предмет, мы тем самым подчеркиваем теоретико–познавательный, гносеологический аспект рассмотрения. Иначе говоря, предполагается, что речь пойдет о содержании учебно–познавательной деятельности, о том, на что эта деятельность направлена и в зависимости от чего сама эта деятельность приобретает те или иные характеристики. Когда мы пользуемся наименованием "учебная дисциплина", подчеркивается нормативно–деятельностный аспект, на первый план выступает то обстоятельство, что в процессе осуществления определенным образом содержательно заданной познавательной деятельности она должна приобрести определенные характеристики. Учебная программа – это такая форма представления содержания образования, которая дает его тезисное, концептуальное изложение, выделяет требования к уровню усвоения различных компонентов учебной дисциплины, определяет продолжительность (объем) предусматриваемых форм организации учебного процесса. Последнее время все чаще говорят об образовательных программах, представляя содержание образования в виде их совокупности, а работу образовательного учреждения как совокупность представляемых им образовательных услуг. При этом акцент переносится на экономико–квалификационные признаки (стоимость реализации программы, квалификация, которую можно приобрести при прохождении программы и т.д.).
Совокупности учебных предметов (дисциплин, образовательных программ), соотнесенные с определенным уровнем образования и сферой социальной практики с указанием форм промежуточной и итоговой аттестации, часто называются учебным планом Границы между упомянутыми наименованиями структурных единиц содержания образования достаточно условны, а предложенный вариант трактовки их содержания не претендует на какую–либо завершенность. В дальнейшем будем ими пользоваться как синонимами, имея в виду преимущественно теоретико–познавательный план.
Приведенные в начале два варианта предварительной характеристики понятия "учебный предмет", конечно, требуют конкретизации. Она может быть достигнута, если указать, за счет чего возможна адаптация и ориентация системы знаний, какова система форм организации учебно–познавательной деятельности, при которой инвариантной остается ее содержание. Не существует каких–либо эксплицированных и общепринятых процедур построения учебных предметов. Учебные предметы – продукт историческою развития всей системы образования, выдающуюся роль в котором играет творчество отдельных педагогов, разрабатывающих соответствующие проекты и создающих средства их дидактического обеспечения (учебники, задачники, практикумы, словари, хрестоматии, атласы). Но сама возможность говорить о создании, разработке, конструировании учебных предметов предполагает, что "материал", из которого создается учебный предмет, дифференцирован по формам своего существования.
В совокупности знаний, образующих содержание научной или учебной дисциплины, можно произвести разграничения по ролям, которые «эти знания играют, будучи упорядоченными в целостную систему. Это – элементы понятийно–терминологического аппарата и принятые способы определения используемых понятий. Это – описание процедур, служащих для получения (фиксации, накопления) эмпирических сведений. Это – сами эмпирически установленные факты. Это – априорные предпосылки, аксиомы, постулаты или общие положения, принятые без основания–доказательства. Это – характеристики принятых процедур обоснования обобщающих утверждений. Наконец, это – формулировки самих обобщающих утверждений, выражающих законы, закономерные связи между изучаемыми явлениями, гипотезы – положения, выражающие предполагаемые связи, не имеющие той степени доказательности, которая присуща законам. Переход от системы научного знания к учебному знанию характеризуется изменением соотношения выделенных видов знаний в составе целостной дисциплины. Из подобным образом расчлененного "знаниевого" материала можно создавать различные композиции – учебные предметы, имеющие одно и то же (аналогичное) содержание, но различающиеся формами его представления, и сравнивать их между собой.
Учебные предметы создаются на основе знаний, которые вырабатывает совокупный опыт человечества. Поэтому первая задача, которую требуется решить, если попытаться схематизировать процедуру построения учебного предмета, состоит в том, чтобы выделить критерии, позволяющие производить отбор учебного материала и его упорядочение. Конечно, эти критерии не будут crpoix) определенными, они скорее выступают как факторы–ориентиры, учет которых позволяет, так или иначе, аргументировать выбор учебного материала. Первая группа критериев – носит социокультурный характер, вторая имеет организационно–деятельностную природу, третья выделяется на основе когитологического описания антропогогических технологий.
Совокупность социокультурных факторов может быть представлена как антропогогическая система, выступающая в качестве модельного способа экспликации содержания понятия воспитание (рис. 1.1). С выделенными в составе антропогогической системы компонентами можно соотнести факторы–критерии, которые, так или иначе, учитываются при построении учебных предметов. Они выступают ориентирами при отборе содержания учебного предмета, они же могут служить основанием для разграничения видов учебных предметов, классификации учебных дисциплин. Так, охарактеризованные учебные предметы будут отличаться друг от друга по соотношению в их составе структурно–функциональных элементов, указанных выше.
В частности, с компонентом "цель" можно соотнести разграничение учебных дисциплин на общеобразовательные и профессиональные, которые в свою очередь подразделяются на общенаучные базисные и дисциплины специализации. Компоненту "объект" соответствует разграничение учебных дисциплин по их функциям в обеспечении различных аспектов развития (формирования) человека: информирующие (просветительские) – знакомящие с определенным кругом сведений, формирующие когнитивные ориентиры деятельности, компетентность; абилитационные – направленные на формирование способностей; реабилитационные – направленные на компенсацию имеющихся дефектов развития, призванных обеспечить терапевтический эффект.
С компонентом "субъект" связано разграничение учебных дисциплин по их ориентированности на выражение идей, обусловленных принадлежностью к определенной научной школе, направлению.
С компонентом "содержание воспитательного воздействия" может быть соотнесено различие учебных дисциплин, производного от дифференциации либо компонентов научной картины мира – естественнонаучные, социогуманитарные, математические философские, технические дисциплины, либо отраслей социальной практики, т.е. по их включенности в состав или инженерного или педагогического, или медицинского, или военного и т.п. образования. Компоненту "средства" может быть поставлено в соответствие разграничение учебных дисциплин либо по степени их технической оснащенности, например аудиовизуальный, компьютеризированный, программированный курсы, либо по их ориентированности на использование отдельных форм организации учебного процесса – лекционный, семинарский курсы. Наконец, с компонентом "результаты" связано разграничение учебных дисциплин по характеру используемых в них форм и способов контроля за результатами учебно–познавательной деятельности: нормативные, факультативные, элективные.

Рис. 1.1. Структура антропологической системы:
ЦАВ — цель антропогогического воздействия; CAB — субъект антропогогического воздействия; ОАВ — объект антропогогического воздействия; СодАВ — содержание антропогогического воздействия; СрАВ — средства антропогогического воздействия; РАВ — результат антропогогического воздействия.
Отметим наличие двух подходов к оценке успешности учебно–познавательной деятельности: результативно–итоговый и функционально–процессуальный. Согласно первому, оценку уровня образованности можно производить на основе контрольных (тестовых) испытаний, абстрагируясь от того, за счет чего демонстрируемые результаты достигнуты. Согласно второму, при оценке уровня образованности следует ориентироваться на учет объема учебно–познавательной деятельности, ее продолжительность, трудоемкость проработки учебного материала. Очевидно различие этих подходов в понимании соотношения внешних и внутренних факторов регуляции учебно–познавательной деятельности, роли и места способностей и мотивов в рамках учебных дисциплин. В первом случае приоритет отдается внутренним факторам, во втором – оценке внешнерегулируемых и внешнеконтролируемых факторов.
Совокупность организационно–деятельностных факторов, влияющих на построение учебной дисциплины, может быть представлена в виде структуры форм организации учебного процесса (рис. 1.2). При этом каждая форма должна быть охарактеризована в первую очередь с точки зрения доминирующего в ней способа представления содержания образования. Соответственно возможные различия между учебными предметами с этой точки зрения будут связаны с различиями удельных весов отдельных организационных форм в составе целостных курсов. Для того чтобы акцентировать внимание на единстве подхода к выделению признаков, характеризующих многообразие форм представления знаний, соответствующих многообразию форм организации учебного процесса, укажем в том числе на признаки, существенные с точки зрения современной теории коммуникации (Ф.Еемерен, Р.Гроотендорст. Аргументация, коммуникация и ошибки. СПб.: Васильевский остров, 1992). Системе форм организации учебного процесса может быть поставлена в соответствие система этапов совместной познавательной деятельности. Поэтому развертывание педагогического процесса представлено на приведенной схеме по двум временным координатам: времени астрономическому и времени дидактическому. Формы организации учебного процесса отличаются друг от друга по критериям формирования состава участников, способами распределения функций во взаимосвязанной познавательной деятельности, характером представления учебного материала.

Рис. 1.2. Структура форм организации учебного процесса:
Тф - время физическое; Тд - время дидактическое; ОК - оперативный контроль; ИК - итоговый контроль; СР - самостоятельная работа; ДИ - деловая игра; З - зачет; Э - экзамен.
С обозначенных позиций лекция (если иметь в виду определенный образ, сформировавшийся в европейской университетской традиции) может быть охарактеризована как развернутый длительный ретинальный разносторонне аргументированный монолог, ориентированный на систематическое представление знаний. С учетом возможностей и психологических механизмов аудирования на лекции, как правило, используется концентрическая структура изложения материала, вербально представленная информация дополняется видеорядом, используются специфические формы оперативного контроля. Если охарактеризовать лекционный монолог с точки зрения функций речевых актов, разграничиваемых в теории аргументативного дискурса, то можно сказать, что здесь преобладают ассертивы (утверждающие речевые акты) и декларативы (провозглашающие речевые акты, квалифицирующие то или иное положение дел).
На семинарском занятии содержание, представленное на лекции в форме монолога, воспроизводится в форме полилога. Его дидактическая функция – обеспечить сопряжение индивидуального опыта с социально нормированным. Для того чтобы облегчить вербализацию индивидуального опыта участников семинара в структуре соответствующего аргументативного дискурса, на первый план выдвигают экспрессивы (речевые акты, служащие выражению чувств, стимулирующие определенные эмоциональные состояния) и комиссивы (коммуникативные акты обещания, одобрения, соглашения). В рамках практического занятия на первый план, с точки зрения структуры коммуникативного дискурса, перемещаются директивы (речевые акты, предписывающие определенные действия). Содержание образования на практическом занятии – задачи и задания, ориентированные на тренинг навыков, умений применительно к конкретным условиям. При использовании игровых форм организации учебной деятельности главным образом решается задача сформировать одну и ту же ситуацию (информацию) с разных позиций, развертывать соответствующую аргументацию с точки зрения выполнения различных ролевых функций. Наконец, при проведении коллоквиумов, зачетов и экзаменов содержание образования представляется в форме массива вопросов, которые нужно научиться формулировать и на которые нужно научиться отвечать.
Третья группа факторов, под воздействием которых формируется облик учебного предмета, ранее была обозначена как технологическая. Здесь главным образом имеется в виду, что учебные предметы при сохранении неизменным основного содержания могут быть дифференцированы с точки зрения используемых при преподавании методов и средств обучения.
Что касается обусловленности дидактического статуса учебного предмета использованными при реализации учебного процесса техническими средствами антропогогического воздействия, то этот аспект проблемы был уже затронут выше, поэтому сейчас остановимся на зависимости учебного предмета от используемого метода обучения (влиянии метода обучения на учебный предмет). Метод обучения есть способ управления учебно–познавательной деятельностью за счет выбора определенной формы представления (презентации) знаний и способа (последовательности) их развертывания. Одна и та же совокупность сведений, конституирующих содержание учебного предмета, допускает различные способы ее изложения – развертывания. Им и будут с этой точки зрения соответствовать разные учебные дисциплины. Многообразие учебных дисциплин, обнаруживаемое в этом ракурсе, раскрывается за счет разграничения форм презентации знаний и способов их упорядочения в рамках реального учебного процесса.
Можно говорить о трех формах представления–существования знаний: натуральной (когда учащемуся демонстрируется объект, являющийся источником знаний), модельной (когда вместо исходного объекта (оригинала) демонстрируется его заместитель – модель, воспроизводящая существенные признаки оригинала), зна– ково–символической (когда вместо демонстрации объекта дается ее вербальное описание). В реальной образовательной практике доминирует, как правило, знаково–символическая форма. Однако разные учебные курсы в разной степени пользуются дополнением вербального изложения моделями или демонстрациями объектов изучения. Эта мера может служить реальной основой (параметром) для характеристики учебного предмета. Соответственно есть основание говорить о теоретических, наглядных и практических курсах.
Другой параметр оценки учебного предмета, предусматриваемый предложенным определением, связан с разграничением стратегий изложения знаний: либо от общего к частному (дедуктивно ориентированные курсы), либо от частного к общему (индуктивно ориентированные курсы). В первом случае при изложении учебного материала доминирует следующий порядок: от определения понятий или обоснований–доказательств каких–либо общих утверждений к их разъяснению, иллюстрации с помощью конкрет– 41 ных примеров, к тренингу умений, основывающихся на их приложении – использовании в решении конкретных задач, выполнении конкретных заданий. Для второго варианта изложения более характерен переход в противоположном направлении: от рассмотрения частных случаев, конкретных примеров к их обобщению.
Таким образом, исходя из предложенного понимания содержания понятия "учебный предмет", мы охарактеризовали многообразие явлений реальной образовательной практики, охватываемое этим понятием (предложили их номенклатуру). Предложенные наименования, поскольку по отношению к учебной дисциплине (например, психологии, изложенной в конкретном учебном пособии) они носят более общий характер, могут использоваться для их квалификации и для сопоставления различных вариантов изложения (реализации) определенного учебного предмета.
Для того чтобы завершить обсуждение вопросов, касающихся характеристики учебной дисциплины, практически ориентированным резюме, приведем вариант схемы экспертного оценивания учебного пособия (которая может быть использована, естественно, и в отношении данного пособия).
A. Уровень соответствия содержания пособия развитию "гомологичной" ему отрасли научной или практической деятельности.
5. Целесообразная проработка пособия формирует в заданном аспекте способность ставить и решать актуальные для данной отрасли задачи.
4. Целесообразная проработка пособия формирует релевантное понимание изучаемой отрасли.
3. Целесообразная проработка пособия формирует умение решать стандартные задачи.
2. На основе проработки пособия возможно формирование умения решать отдельные классы стандартных задач.
1. На основе проработки пособия возможно формирование релевантного понимания отдельных разделов курса.
Б. Достижимый уровень управления учебно–познавательной деятельностью.
5. Может быть успешно использовано в самостоятельной работе; целесообразен итоговый контроль.
4. Некоторые разделы курса могут быть успешно использованы в самостоятельной работе.
3. Успешная работа с пособием возможна лишь при постоянном использовании других пособий; целесообразен промежуточный контроль.
2. Работа с пособием требует постоянных методических указаний со стороны педагога.
1. Каждый отдельный фрагмент требует дополнительного разъяснения со стороны педагога; целесообразен пооперационный контроль.
B. Уровень соответствия дидактической структуры пособия требованиям управления учебно–познавательной деятельностью. Должны быть оценены:
а) соответствие объема пособия предусматриваемым (планируемым) трудозатратам (1– соответствует, 0 – не соответствует); б) соответствие структуры пособия ожидаемой структуре учебно–познавательной деятельности (2 – вполне соответствует, 1 – в достаточной мере соответствует, 0 – не соответствует); в) соотношение текста и внетекстового материала (1 – удачное, 0 – неудачное); г) успешность реализации функций презентации, стимулирования, контроля (2 – хорошо, 1 – удовлетворительно, 0 – плохо).
Г. Уровень соответствия логико–лингвистических характеристик текста требованиям управления учебно–познавательной деятельностью. Должны быть оценены:
а) наличие в тексте единой системообразующей концепции (1 – имеется, 0 – не имеется); б) возможность разбиения текста на сверхфазовые единицы, соответствующие объему непрерывной учебно–познавательной деятельности (2 – возможно, 1 – затруднительно, 0 – невозможно); в) синтаксическая сложность текста (1 – дидактически целесообразная, 0 – дидактически нецелесообразная); г) лексико–терминологическая сложность текста (1 – дидактически целесообразная, 0 – дидактически нецелесообразная);
Д. Уровень соответствия качества полиграфического исполнения требованиям управления учебно–познавательной деятельностью. Должны быть оценены:
а) шрифт (1 – соответствует перцептивным нормативам, 0 – не соответствует перцептивным нормативам); б) формат (1 – соответствует перцептивным нормативам, 0 – не соответствует перцептивным нормативам); в) качество иллюстраций (2 – хорошее, 1 – удовлетворительное, 0 – плохое); г) качество бумаги (2 – хорошее, 1 – удовлетворительное, 0 – плохое).

Дата добавления: 2015-05-09