Образование человека должно начинаться в раннем возрасте», потому что «всё всего легче образуется в нежном возрасте»4

В воспитании нуждаются все без исключения: и тупые и даровитые, богатые и бедные, начальствующие и подчиненные»3.

Юношество до такой степени нуждается в хорошем воспитании, что, лишившись его, должно было бы погибнуть»2.

«Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости»⁵.

Коменский задается вопросом: «Следует ли также и женский пол допускать к образованию?» и отвечает на него утвердительно, потому что «Женщины — также образ божий»⁶.

4 этапа образования – до 24 лет.

Весь период обучения – Коменский называет его «полное образование» - занимает первые 24 года жизни молодого человека. Эти 24 года Коменский делит на 4 этапа, по 6 лет каждый:

1. материнская школа, или начальная школа – до 6 лет;

2. народная школа родного языка – от 7 до 12 лет;

3. школа латинская или гимназия – до 18 лет;

4. академия и путешествие – до 24 лет.

Педагогическую систему Коменского называют природосообразной, сам автор называл её пансофической, то есть всеобщей и универсальной.

Цель образования – умение говорить.

В его системе воспитания и обучения детей имеет­ся целый ряд вопросов, касающихся необходимости формирования у них правильной речи. В частности, определяя конкретные задачи образования, Коменский отмечает, что они сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений, но и к умению действовать и все подчинять на пользу чело­века, и, наконец, к умению говорить, т. е. передавать другим свои знания и умения. «Быть разумным созда­нием — это значит все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т. е. знать и иметь возможность назвать и все понять, что находится в мире» (I, т. 1, с. 268).

Ум, язык и руки должны развиваться гармонично.

Говоря о значении речи в общем развитии ребен­ка, Коменский подчеркивал, что «мы учимся одно — знать, другое — делать, третье — говорить, или луч­ше — всему (знать, действовать, говорить), кроме дур­ного» (I, т. 1, с. 211). И далее Коменский считает, что в первые 6 лет детям нужно давать образование:

в пони­мании вещей; в физических трудах и в ловкости; в искусстве речи; в правах и добродетелях; в благочес­тии; при хорошем здоровье и невредимости.

«Противоядием невежеству является образова­ние... — писал Коменский. — Оно будет полным, если ум обрабатывается для мудрости, язык для красноре­чия, руки для искусного исполнения в жизни действий. Эти три вещи — разум, действия, речь — и есть соль жизни ». Мы не можем ни действовать, ни говорить разумно, если предварительно не поймем правильно ни того, что нужно делать, ни того, о чем нужно говорить.

При этом он считал, что учить только умению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит не усовершенство­вать человеческую природу, а только придать ей на­ружное поверхностное украшение (I, т. 2, с. 166).

Таким образом, Коменский придавал большое зна­чение правильной речи в общем развитии человека, видел ее серьезное значение в общей системе обуче­ния ребенка. «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать» (I, т. 2, с. 166) — писал он.

О единстве разума и речи.

Говоря о необходимости развития речи, о связи развития речи и разума, Коменский даже дает ряд практических советов, каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи (I, т. 1, с. 227).

Он пишет, что две особенности решительно отлича­ют человека от животного: разум и речь. Разум, считает он, нужен человеку для самого себя, а речь — для ближ­него. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы (I, т. 1, с. 227).

В «Правилах поведения для юношества» Коменский рекомендует: «Если нужно говорить, то сознание должно предшествовать языку, а не наоборот, чтобы не заниматься и не брать назад свои слова, если скажешь что-либо неподходящее» (I, т. 2, с. 166).

О точном использовании слов.

Человеческий язык состоит из слов, которые относятся не к чему-то несуществую­щему, но к определенным вещам, явлениям и т. д. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего. Поэтому ничего не обозначающие слова бесполезны, точно так же, как и те слова, которые име­ют определенное значение, но оно нам неизвестно. Следовательно, и речь тем лучше, чем более она содер­жит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания.

О начале развития речи у ребенка, ступенях развития языка. Начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это наблюдается в конце первого года. В это время в детском языке фор­мируются отдельные звуки, слоги. На следующий год это обыкновенно проявляется полнее. При этом ум­ственные способности проявляются у детей с крайней неравно­мерностью: «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет, едва делают то же самое» (I, т. 1, с. 446).

Начинать с произнесения «легких» слов.

« Материнская школа » Я.А. Коменского — это первый в исто­рии труд, посвященный дошкольному воспитанию. Для развития речи маленьких детей Коменский считает необходимым с первого-второго года жизни обучать их произносить некоторые слова, начиная с легких: тетя, мама, папа и др. «Так необходимо посту­пать, ибо сама природа приказывает начинать с более легкого, т. к. детскому, впервые упражняющемуся язы­ку трудно произносить так, как произносим мы, взрос­лые» (1, т. 1, с. 227).

3 ступенидля рационального занятия языками:

- лепет (отдельные сло­ва). Н а первой ступени изучается основание языка, слова, которые в отдель­ности надо понимать, произносить и изменять.

- связная речь. Н а второй ступени учат, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды.

- красноречие. На третьей ступени — как из всех этих словесных элементов вытекает поток речи, приятный и действу­ющий на других. При этом Коменский считал, что для развития языка целесообразно и полезно организовы­вать разговоры детей вне обычного времени занятий.

Развитие слухового восприятия.

Необходимым условием формирования правильной речи Коменский справедливо считал хорошо развитое слуховое восприятие у ребенка, поэтому он рекомен­довал при воспитании детей «давать в руки свирель, бубен, детский струнный инструмент, чтобы, свистя, звеня, треща, они приучали слух к восприятию различ­ных звуков или даже подражали им» (I, т. 1, с. 226).

Начальный период овладения языком.

Коменский советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно произносить отдельные звуки и целые слова. В системе воспитания детей Коменского находит место необходимость воспитания чистой в звуковом отношении речи детей. Дети должны «правильно гово­рить на родном языке, т. е. отчетливо произносить бук­вы, слоги, слова» (I, т. 1, с, 444). Ребенок должен гово­рить ясно и отчетливо, чтобы его можно было понять. Поэтому «... как только язык у детей начинает действо­вать лучше вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до изучения более важного, они вынужде­ны будут наконец говорить правильно и отучиваться оттого, чему ранее научились неверно» (I, т. 1, с. 227).

В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 166) Коменский определенно рекомендует: «Чтобы быть вполне понятым, выговор должен быть ясен и отчетлив».

Развитие словаря детей.

Большое значение Коменский также придавал развитию словаря детской речи. В первое шестилетие, считал, он, дети первоначаль­но воспринимают все в общих, неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. В это время необходимо довести ребенка до того, что­бы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, птица, рыба и пр. Он должен знать также названия внешних членов своего тела; различать и называть свет и тьму; узна­вать и называть небо, солнце, луну, звезды. Он учится понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение, город; что называется часом, днем, неделей, годом; что такое лето, зима и пр. (I, т. 1, с. 312 — 243).

«Грамматика — по мнению Я.А. Коменского — для первых шести лет будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока и с ошибками»... (I, т.1, с. 212). При этом он рекомендует упражнения, чтобы дети привыкли называть своим именем все, что видят дома, вокруг и чем занимаются. Поэтому нужно чаще ставить вопросы: Что это такое? Что ты делаешь? Как это называется? При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова пра­вильно и отчетливо.

Скороговорки. Здесь же он указывает на целесо­образность использования для чистоты произношения проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов типа Таратануара, Навуходоносор и пр. (I, т.1, с. 227-228)

Развитие фразовой речи.

При развитии фразовой речи у детей до шестилет­него возраста Коменский отмечал способность и необ­ходимость обучения припоминать и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой ребенок в том или ином случае действовал. Дети должны учиться понимать, кода говорится много и мало, уметь считать, хотя бы до десяти. Ребенок, замечая, что разговор ве­дется путем вопросов и ответов, и сам также приуча­ется спрашивать и отвечать на вопросы. Следует толь­ко приучать детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо; приучать детей твердо дер­жать мысль в пределах предложенной темы, а не от­клоняться в сторону.

Выразительность речи.

При этом Коменский обращает внимание на необ­ходимость воспитания выразительной речи детей и на воспитание соответствующей характеру речи жести­куляции, а именно при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т. п. (I, т. 1, с. 144).

В « Правилах поведения для юношества » (I, т. 2, с. 166) он рекомендует: «Если говоришь, то говори язы­ком, а не головой или рукой, или всем телом, то есть не качанием тела и жестами». И там же: «Если спрашива­ешь или отвечаешь на вопрос делай это ясно, коротко и просто».

Роль детской поэзии.

Для воспитания выразительности речи у детей Коменский считает необходимым знакомить детей с поэзией, заучивать как можно большее количество маленьких стихотворений, ритмических или метричес­ких, обычно употребляемых в отечественном языке (I, т. 1, с. 444).

Умеренность пользования речью.

Особое внимание он обращал на развитие умерен­ности пользования речью. Дети «должны приучаться не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что по­падется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело или окружающая обстановка» (I, т. 1, с. 445). В «Ма­теринской школе» он повторяет эту мысль, говоря, что. детей «нужно приучать не только говорить, но и мол­чать, где это необходимо» (I, т. 1, с. 210).

Он считал, что, пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать. Но после того как они научились говорить, будет весьма полезно научить их также мол­чать. При этом он ссылается на мнение Плутарха: кто думает, что молчание — дело ничтожное, тот неразу­мен. Началом великой мудрости является возможность разумно пользоваться молчанием.

О развитии голоса детей.

В своих произведениях Я.А. Коменский также уделял внимание необходимости развития голоса маленького ребенка. «Жалобы... и плач — первая наша музыка, удержать от которой детей невозможно, а если бы даже и было возможно, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью» (I, т. 1, с. 226). Он считал, что, пока нет остальных упражнений в движе­ниях у ребенка, его грудь и внутренние органы таким способом освобождаются от того, что в них излишне. При этом замечал, что на втором году детям начинает доставлять удовольствие также и посторонняя музыка, то есть пение, треск, игра на музыкальных инструмен­тах. В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 106) рекомендовал: «И голос у говорящего должен быть мягким и спокойным, а не крикливым, раздража­ющим слух, но и не бормочущим про себя, едва доходящим до слуха».

О развитии письменной речи.

В трудах Коменского имеются и некоторые указа­ния на подготовку к обучению маленьких детей пись­менной речи. В седьмой главе «Материнской школы» он указывает на обязательность занятий с детьми по рисованию и письму. По его мнению, на четвертом или на пятом году жизни ребенка следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки, кресты, круги. В виде игры или для развлечения. Сле­дует показывать, как это делается. Таким образом, он приучится в будущем держать мел и писать буквы (I, т. 1, с. 225 — 226).

Таким образом, в трудах Я.А. Коменского мы об­наруживаем большой круг вопросов, касающихся развития правильной речи у детей:

- для чего нужна речь человеку;

-значение речи в общем развитии ре­бенка;

- необходимость развития речи у детей их ин­теллекта;

- значение правильного использования слов;

- начало и ступени развития речи у детей;

- о необходи­мости развития слухового внимания, чистого звукопроизношения и богатого словарного запаса, грам­матически правильно построенных фраз;

- об умерен­ном использовании жестикуляции и речи человеком;

- о выразительности и голосе в речевом процессе;

- о подготовке маленьких детей к обучению письменной речи.

Жан Жак Руссо

Жан Жак Руссо (1712 — 1778) — выдающийся фран­цузский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики.

Теория естественного человека и свободного воспитания.

Руссо является основоположником теории есте­ственного, свободного воспитания, сообразно с зако­нами физического, умственного и нравственного раз­вития детей.

Педагогические идеи Руссо изложены в его ро­манах « Юлия, или Новая Элоиза » и « Эмиль, или О вос­питании ». Педагогические высказывания его про­низаны идеями гуманизма и демократизма, любовью к ребенку, заботой о его всестороннем вос­питании. Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Он выдвинул тре­бование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт и необходимости систематической трудовой подготовки. Разработал утопический план ин­дивидуального воспитания ребенка на лоне природы под благодатным влиянием крестьянской среды.

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка сле­дует вне испорченного общества, вдали от цивилиза­ции, на «лоне природы».

На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт как единственный достоверный источник познания, в связи с чем большое значение придавал сенсорному воспитанию.

Значение речи для человека вообще.

В своей системе гармонического воспитания де­тей Руссо предусматривает как его обязательную со­ставную часть развитие детской речи. Значение речи для человека в целом он определяет как достойную нашу способность, единственную, что отличает нас от животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими кри­ками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).

Значение импрессивной речи для ребенка.

В его педагогических произведениях находит мес­то мысль о значении импрессивной ( восприятие и понимание ) речи для форми­рования ее звучной стороны в начале развития ребен­ка. В своем трактате « Эмиль, или О воспитании » Рус­со указывал на то, что дети слышат разговор с самого рождения; с ними разговаривают не только раньше, чем они могут отвечать на голоса, которые слышат. Говоря о состоянии артикуляционного аппарата и слу­хового внимания, он отмечал, что орган речи у малень­ких детей еще инертный, и лишь мало-помалу старает­ся подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому он не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звука­ми; но он против того, чтобы она беспрестанно оглуша­ла его множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

При этом он выражает пожелание, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относи­лись только к предметам, которые можно сначала по­казать ему и дать почувствовать.

О компенсаторных возможностях разных анализаторов.

Интересную и прогрессивную мысль Руссо выс­казывает о компенсаторных возможностях разных анализаторов у человека на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. Но если изощренное осязание мо­жет заменить зрение, то почему бы ему не заменять до некоторой степени также и слух, ведь звуки возбужда­ют в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осяза­ния. Так, положив руку на виолончель, можно без по­мощи глаз и ушей различить единственно по вибрации и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую или низкую, и извлекается она из квинта или из баса. Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схва­тывать эти различия, оно со временем, без сомнения, станет настолько чувствительным, что можно будет слышать целую арию пальцами.

Характеризуя в целом речь ребенка и начало раз­вития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеоб­разное единство речи, голоса и просодики. По его мнению, человек обладает голосом трех родов: а имен­но:

а) голосом говорящим, или членораздельным;

б) го­лосом поющим, или мелодичным;

в) голосом патетичес­ким, или выразительным, который служит языком стра­стей и одушевляет пение и слово.

Ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить их изменения с двумя другими голосами. Совершен­ная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой му­зыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при применении говорящего голоса их речь лишена выра­зительности: они кричат, но не выражают; и как в их речи мало выражения, так в их голосе мало энергии.

Начало развития детской речи.

Говоря о начале развития детской речи, Руссо от­мечает, что первое развитие детства подвигается по­чти со всех сторон разом. Ребенок почти одновремен­но учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собствен­но начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он остается почти тем же, чем был во чреве матери. Ин­тересное наблюдение принадлежит Руссо в определе­нии крика и плача маленьких детей. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. И счи­тал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут сказать словами, что они страдают, зачем им это гово­рить криками, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтоб ее выразить словом.

Специфика детской грамматики.

Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на своеобразие детской грамматики, синтаксис которой, по его мнению, обладает правилами более общими, чем у взрослых. И если обратить на него внимание, то можно удивиться точности, с какой малые дети следу­ют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только сво­ей редкостью или потому, что обычай не допускает их.

Постепенность развития речи у детей.

Много внимания Руссо в своих педагогических рассуждениях и советах уделяет неторопливости в развитии речи у детей. Он основывается в этом на рассуждении, что природа желает, чтоб дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скоро­спелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети.

Самое большое зло, считал он, происходит от той стремительности, с которою учат говорить прежде времени детей. Оно заключается не столько в том, что первые речи, которые держат к детям, и первые слова, произносимые ими, не имеют для них никакого смыс­ла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому, точные ответы, они говорят, не понимая нас и остава­ясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недора­зумениями объясняется обыкновенно и то изумление, в которое повергают иногда нас детские речи, когда мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не соединяли с ними (3. с. 51).

Детям, по мнению Руссо, которых слишком торо­пят говорить, нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Если же детям предоставляют возмож­ность идти самостоятельно, то они сначала упражня­ются над такими слогами, которые легче всего произ­носить и, постепенно придавая им то или иное значе­ние, которое можно понять по их жестам, дают нам свои собственные слова, прежде чем заимствовать ваши (3, с. 51).

О задержке речевого развития детей – из-за торопливости взрослых.

Задержку речевого развития у некоторых детей Руссо пытается увязать с неблагоприятным влиянием поспешности в обучении. Он пишет, что «дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие; но их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Он задается вопросом, разве меньше таких детей побуждают к активному речевому развитию? И заме­чает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедле­нием развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют ле­петать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор (3, с. 51).

Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо, чуть ли не главная причина возникновения всех рече­вых недостатков у них. Он называл большим злом, которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур торопятся заставить маленьких детей говорить, как будто боятся, что они не научатся говорить сами со­бою. И замечает, что эта безрассудная торопливость производит действие, совершенно обратное тому, ко­торого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружаю­щих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, из­бавляет, дескать, их от необходимости отчетливо про­износить. А так как они едва удостаивают открывать рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор, кото­рые делают их речь почти непонятной.

Идеализация Руссо условий сельской жизни.

Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами на природосообразность воспитания идеализирует условия сельской жизни детей на лоне природы, счи­тая их наиболее благоприятными условиями и для формирования правильной, чистой речи.

Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укла­дом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слы­хал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина, девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем, от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян ус­троены так же, как у городских жителей), Руссо нахо­дит причину в том, что они иначе упражняются. По­этому воспитанные в деревне, среди сельской просто­ты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей. При этом городские дети на лоне природы не усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней мере легко отделаются от них, если учитель будет предупреждать или исправлять правильностью своего языка впечатления языка крестьянского.

Принцип доступности слов ребенку.

При воспитании чистоты речи и словарного запа­са у ребенка Руссо указывал, что ребенок, начинаю­щий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, кото­рые может выговорить членораздельно. Усилия, кото­рые он употребляет для этого, ведут к тому, что он повторяет один и тот же слог — как бы для того, чтобы научиться более отчетливо произносить его. И здесь, надеясь на природоспособность, Руссо рекомендует в случае, если ребенок начинает бормотать, не мучиться сильно над угадыванием того, что он говорит. И тем более не следует ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо говорить по мере того, как будет чувствовать полезность этого (3, с. 51 —52).

Ограничение словаря детской речи по Руссо.

Одним из условий формирования правильной речи ребенка является, по мнению Руссо, небольшой сло­варь. Поэтому он рекомендует ограничи­вать его как можно больше. Он считал очень большим неудобством, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать. При этом ссылался на образец ума крестьян, более точного, чем ум городских жителей. Причиной этого он считал то обстоятельство, что словарь крестьян не так обши­рен, что у них мало идей, но они отлично их сопостав­ляют со словами (3, с. 50 — 51).

Ж.Ж. Руссо призывал учить детей говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произно­сить точно и без аффектации, знать и соблюдать про­содическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Точно так же и в пении — сделать их голос верным, ровным, гибким, звуч­ным; а их уши восприимчивыми к такту и гармонии.

Основное в педагогических идеях Ж.Ж. Рус­со, построенных на основе естественного или природосообразного воспитания детей:

- он пишет о значе­нии речи в общем развитии человека,

- о пустословии, речи воспринимаемой и звучащей,

- о компенсаторных возможностях осязания,

- о единстве крика и речи ма­ленького ребенка,

- об особенностях начального разви­тия детской речи, об особенностях детской граммати­ки,

- о единстве речи, голоса и просодики,

- о задержках речевого развития у детей, касается причин недостат­ков детской речи,

- дает ряд советов по развитию речи, определяет, какие качества речи следует воспитывать у детей, говорит о необходимости систематических речевых упражнений.

Иоганн Генрик Песталоцци (1746— 1827)

Иоганн Генрих Песталоцци - один из крупнейших представителей мировой демократи­ческой педагогики. Большой заслугой Песталоцци яв­ляется создание теории элементарного образования, которая предусматривала гармоническое развитие всех сил и способностей человека. Воспитание, по Песталоц­ци, должно быть природосообразным, т. е. строиться в соответствии с законами развития ребенка. На основе элементарного образования Песталоцци разработал методику начального обучения детей речи, счету, изме­рению. Эту методику он стремился сделать такой про­стой, чтобы ею могла пользоваться каждая крестьянка.

В 1802 году вышла его книга « Как Гертруда учит своих детей », а в 1803 году— « Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить ».

В этих книгах Песталоцци определил содержание первого круга представлений маленьких детей, развитие в единстве восприятия, способности синтеза и анализа математических представлений и речи на реальных предметах.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци неотдели­мы от его практической деятельности по обучению и воспитанию детей, которой он занимался в течение всей своей жизни.

Песталоцци впервые задался целью разработать такую систему первоначального образования, которая была бы тесно связана с жизнью, с опытом ребенка, сделал бы его способным мыслить.

Большую роль в развитии логического мышления он отводил слову, развитию речи ребенка.

Значение речи в жизни человека.

Говоря в целом о значении речи в развитии чело­века, Песталоцци указывал, что эту важную для фор­мирования мыслительных способностей человеческую способность к речи следует рассматривать главным образом как вспомогательную силу человеческой при­роды, предназначенную помочь нам плодотворно ус­воить знания, приобретенные путем чувственного вос­приятия (4, т. 3, с. 350).

«Язык, — писал Песталоцци, — является искусст­вом — необъятным искусством, или, вернее, совокуп­ностью всех искусств, которыми овладел род челове­ческий». И далее: «Дар речи сам по себе беспределен и благодаря все возрастающему совершенствованию языка, с каждым днем становится все беспредельней. Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что чело­век получил от природы за тысячелетия» (4, т. 2, с. 302). Наряду с подлинным созерцанием природы Песталоц­ци считал для человека язык важнейшим средством познания. В языке, по его мнению, отразились резуль­таты всего человеческого прогресса.

Он считал, что еще до того, как ребенок издаст свой первый членораздельный звук, он уже обладает разно­сторонним сознанием всех чувственных реальностей, которое создалось в результате воздействия предназ­наченного ему для этого опыта. Ребенок чувствует, например, что кремень имеет свойство, отличное от дерева, а дерево — иные, чем стекло. Для того чтобы смутное сознание стало отчетливым, ребенку необхо­дим язык, ему нужно дать названия различным вещам и их свойствам.

От животного восприятия – к человеческому через речь.

Обращаясь к матери ребенка, Песталоцци указы­вал, что ребенок должен достигать большего, чем про­сто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подра­жании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфическое человеческое развитие, или, вернее, только оно определяет момент, с которого образование человеческого рода становится специфически челове­ческим (4, т. 2, с. 459 — 460).

П ервоначальное восприятие ребен­ка носит, по мнению Песталоцци, животный характер, но в нем заложен росток всех человеческих восприя­тий, и от матери зависит, утвердятся ли в ребенке эти животные восприятия, или они спокойно и в неиска­женном виде перейдут в человеческие. Средствами же для осуществления этой цели являются прежде всего язык матери и ее любовь. Каждое чувственное впечат­ление, которое определяется через язык, является че­ловеческим впечатлением. То, что дерево называется деревом; то, что слова корень, ствол, сук, ветвь и т. д. являются названиями, обозначающими часть дерева; далее то, что зеленое, голое, цветущее, засохшее — слова, обозначающие свойства дерева,— все это вхо­дит в человеческое восприятие дерева (4, т. 2, с. 460).

Развитие речи – с часа рождения.

Развитие способности к речи должно идти у ребенка с самой колыбели. Ребенок очень рано ощущает в себе способность воспроизводить слы­шимые им звуки, «час рождения ребенка является пер­вым часом его обучения» (4, т. 2, с. 218). Уже с колы­бели, до того как ребенку минет год, нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги, а не предоставлять развитие органов речи случаю. Взрослые должны помогать ребенку при помощи искусного, психологи­чески обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов. При этом стремиться к тому, чтобы такое произнесение звуков доставляло ребенку удовольствие (4, т. 2, с. 189).

Этапы овладения ребенком речью: от крика к осмысленной речи.

Песталоцци в своих педагогических советах уде­ляет много внимания развитию заложенной в ребенке способности к речи. При этом он прослеживает и оп­ределенные закономерности в последовательном ов­ладении речью:

- крик, по его мнению, которому не приходится учиться ребенку, это первое проявление способности ребенка к речи.

- за криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельностью человеческой речи. Они скорее схожи со звуками, издаваемыми различными животными, проистекают из чисто животного побуждения органов к саморазвитию, вне всякой связи со звуками человеческих слов.

- лишь месяцы спустя эти звуки постепенно начи­нают заметно походить на гласные и согласные и при­ближаться к звучанию некоторых слогов и слов, часто повторяемых ребенку (4, т. 3, с. 385).

Мать должна использовать и заманчивость звуков, должна доводить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом и т. д., всякий раз по-разному, живо и весело, да так, чтобы ребенок непременно почувствовал охоту лепетать, повторяя вслед за мате­рью (4, т. 3, с. 351). Вначале ребенок лепетно повторяет вслед за мате­рью легкие звуки, которым она хочет его научить. С каждым днем ему становится все легче и приятней учиться говорить, и его успехи в развитии речи всегда связаны с успехами формирования способности на­блюдения.

Младенец слышит в своем окружении много звуков, слов, смысла которых он вначале вовсе не понимает. Многие из них часто по­вторяются, он воспринимает их слухом, они становят­ся знакомыми, и он даже привыкает воспроизводить их, совершенно не понимая их значения. Однако это предварительное смутное знакомство с ними на слух и беглость в их воспроизведении служит подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи.

Понятию о пред­мете предшествует навык в произнесении звука, его обозначающего. В усвоении же ребенком слов, обозначающих предметы, мать должна продви­гаться вперед лишь в той мере, в какой у ребенка созрело впечатление, полученное через чувственное восприятие этих предметов.

Влияние речевой среды на ребенка.

Песталоцци указывает, что для формирования спо­собности к речи благоприятные условия созда­ются там, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка, связанно­го с жизнью семьи. То есть на формирование всех элементов речи, по его мнению, у ребенка исключи­тельно сильно и разносторонне имеют влияние меха­нические подготовительные средства слушания чужой речи. Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широ­ком объеме, почти не сознавая при этом, что он чему-то учится; он еще чисто мнемонически и обобщенно уп­ражняется в применении форм склонения и спряже­ния со всеми их изменениями (4, т. 3, с. 385 — 387).

Восприятие ребенком фразовой речи.

Изучение ребенком родного языка, по мнению Песталоцци, последовательно начинается с впечатле­ния от объектов, чувственно познаваемых им при на­блюдении и названия которых сделались при этом зна­комыми его слуху и привычными его устам. Научив­шись узнавать эти объекты и произносить их назва­ния, ребенок постепенно научает­ся узнавать и выражать словами их свойства и дей­ствия, т. е. использовать относящиеся к ним имена при­лагательные и глаголы. Переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отме­чал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени.

Младенец слышит название объекта, прилагатель­ные и глаголы не в какой-то последовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает их так, как их слышит, — тесно связанными между собой во фразах.

Фразы помогают ему замечать, догадываться, по­степенно со всевозрастающей ясностью понимать и постигать значение отдельных слов и характер их вза­имосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каж­дое отдельное слово какой-нибудь фразы благодаря взаимосвязи выражаемых в ней понятий поясняет другие слова, связанные с ним этой фразой. Поэтому-то фраза в целом легче запоминается, чем отдельное сло­во. Значение этого обстоятельства для формирования речи у ребенка явно бросается в глаза.

Обучение речи через фразовую речь – элементарный принцип.

Фразовая речь затрагивает все главные части речи и тысячекратным повторением делает их познавание ясным для ребенка, а применение — привычным.

Ребе­нок, воспитываемый по предлагаемому элементарному принципу, сознает, пусть случайно, но твердо, сущность главных частей речи. Более того, изменения, претерпеваемые каждым существительным, прилага­тельным, местоимением, т. е. изменения каждой скло­няемой части речи, словно сами собой усваиваются ребенком и становятся для него привычными. В такой же мере это происходит со всеми изменениями глагола, которые требуются и допускаются спряжением.

Другие части любого языка, хотя сами по себе они неизменяемые (наречия, предлоги, союзы, междометия), благодаря своему влиянию подвергают самым разнообразным изменениям позицию слов во фразео­логическом отношении. Трени­ровка навыков в их применении облегчает ребенку развитие способности к речи, что недостижимо, если он предоставлен только самому себе.

Важная задача идеи элементарного образования, по-Песталоцци, состоит в том, чтобы всеми средствами педагогического искусства содействовать и помогать ходу природы в разви­тии способности ребенка к речи посредством последо­вательных рядов примеров, психологически и мне­монически способствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению этих примеров они бес­сознательно для ребенка, почти механически внедря­ются в сознание и приучают ребенка к применению каждой отдельной части речи во всем объеме и значе­нии. За время такого обучения дети ни слова не слы­шат ни о синтаксисе, ни о грамматике. Но, практичес­ки усвоив до известной степени этим безыскусным путем свой родной язык и бегло овладев речью, они в состоянии соблюдать все грамматические правила, образуемые естественным ходом обучения языку, и со­ответствующую чистоту произношения.

Каждый ребенок, природосообразно обучаемый языку таким путем, достигает того, что благодаря уп­ражнениям навсегда усваивает всю совокупность вы­ражений для своих приобретенных чувственным вос­приятием познаний. Таким образом, он может с вели­чайшей точностью и беглостью дать выражение своим знаниям на родном языке в очень широком объеме (4, т. 3, с. 394-396).

Звук – первое элементарное средство обучения речи.

Называя первым элементарным средством обуче­ния детей речи звук, Песталоцци определял три сред­ства обучения речи:

1) обучение звуку, или средства развития органов

2) речи; обучение словам, или средства ознакомления с от­дельными предметами;

3) обучение речи, или средства научиться ясно выра­жаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.

В отношении звуков речи Песталоцци считал, что нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано. Знакомство ребенка с ними долж­но быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить. В свою очередь, умение лег­ко повторять вслед за кем-нибудь все звуки должно окончательно сложиться еще до того, как ребенку по­кажут буквы и начнут с ним первые упражнения в чтении (4, т. 2, с. 283).

Знакомство с названиями предметов – следующее средство овладения речью.

При обучении словам или названиям Песталоцци рекомендовал матерям знакомить детей с определен­ными названиями предметов и сделать их для детей привычными. Благодаря этому дети уже с самого ран­него возраста подготавливаются к обучению названи­ям, т. е. ко второму специальному средству обучения, выведенному из способности произносить звуки. Обу­чение названиям заключается в изучении рядов назва­ний важнейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профес­сий и отношений (4, т. 2, с. 289).

Главная цель языка – вести ребенка от чувственных восприятий к четким понятиям.

По мнению Песталоцци, главная цель и значение языка заключаются в том, чтобы вести человека от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

Средства, при помощи которых мы приходим к этой цели, находятся в такой последовательности:

а) мы познаем какой-либо предмет в целом и называ­ем его как нечто целое — как предмет;

б) мы постепенно знакомимся с его отличительными признаками и учимся их называть;

в) посредством языка приобретаем способность точ­нее определять свойства предметов, используя гла­голы и наречия; определять изменения в состоя­нии предметов, изменяя при этом как сами слова, так и их сочетания (4, т. 2, с. 290 — 291).

Познание мира = развитию речи.

Природосообразность изучения родного языка и любого иного языка связана со знаниями, приобретенными через чувственное вос­приятие. Овладение родным языком как в отношении органов речи, так и в отношении усвоения самого язы­ка происходит медленно и постепенно. Ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. Но в самом начале жизни он ничего и не знает, и, следовательно, не может испытывать желания о чем-либо говорить.

Желание и способность говорить развиваются в нем лишь по мере роста его познаний, приобретаемых им постепенно путем чувственного восприятия. При­рода не знает иного пути, каким можно научить мла­денца говорить, и искусство воспитания, помогая дос­тижению той же цели, должно вместе с ребенком так­же медленно идти этим путем. Воспитание должно сопровождаться при этом всем тем, что может быть заманчиво для ребенка, и всем тем, что может поощ­рить его.

Развитие чувства слуха в системе развития речи у ребенка.

Первым до слуха ребенка доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи; он слышит звук птицы, поющая в комнате; звук, который производит кошка, мяукающая под столом, собака, лающая за дверью, корова, мычащая в стойле; звуки, которые производят двери комнаты, когда они открываются и закрываются. Однако, все эти впечат­ления в тот момент, когда они впервые через слух доходят до сознания ребенка, представляют для него лишь звуки, о которых он ничего не знает— ни их причины, ни причины их различения. Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанав­ливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они доходили до его со­знания.

Роль матери в речевом и общем развитии ребенка.

Дата добавления: 2015-05-09