Використання гри як діагностичного засобу в роботі з дітьми дошкільного віку

ПЛАН

Використання дворового та вуличного простору в процесі дитячих ігор. Комплекс ігрових конструкцій на дитячому майданчику. Пісочниці, гойдалки, гірки, каруселі та ін.

Вікові особливості підбору ігрового матеріалу та іграшок.

Дитяча кімната, особливості її організації і обладнання у залежності від віку дітей.

4.Використання «неструктурованих» матеріалів (глина, пісок, вода) в ігровій діяльності.

Тема 10. «Формування ігрового досвіду вихователя дошкільного навчального закладу» 1.Формування ігрової позиції вихователя дошкільного навчального закладу (рефлексії, «інфантилізації», емпатії; креативності). 2.Будування ігрової взаємодії з дітьми на правах «партнера», «режисера», «координатора». 3.Оволодіння вихователем особистісною ігровою культурою. 1.Формування ігрової позиції вихователя дошкільного навчального закладу (рефлексії, «інфантилізації», емпатії; креативності).

Важным условием развития детской игры является и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, выражаемое при помощи игровых приемов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:

•рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;

•«инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими;

•эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

•креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели (Н.П. Аникеева, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).

Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «координатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей.

«Имея доступ в сказочный дворец, имя которому—Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делился секретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Только при этом условии дети не будут смотреть на вас, как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошколь­никами, проникновения в их внутренний мир.

2.Будування ігрової взаємодії з дітьми на правах «партнера», «режисера»

Задачи воспитателя в работе с детьми в условиях игры требует более сложного ролевого поведения детей в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка.

Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети чувствуют себя в ней более уверенно, т.к. уже ожидают появление того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. Такая игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки.

Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую, т.к. от этого зависит продолжение игры. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята и поддержана. Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером. При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно включить от 3 до 7 детей. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.

Воспитатель может с несколькими «желающими» детьми вступать в ролевое взаимодействие, активизировать ролевой диалог, «замыкая» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Но основными партнерами на некоторых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое первоначально участвующих в игре детей.

В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами–заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. 3.Оволодіння особистісною ігровою культурою. Тема 11. «Методика діагностики ігрової дальності дітей»ПЛАН 1.Методика діагностики ігрової дальності дітей. Різні види та підходи до діагностики ігрової діяльності дітей (психологічна, педагогічна).

2.Використання гри як діагностичного засобу в роботі з дітьми дошкільного віку.

3.Вивчення рівня розвитку творчих ігор в різних вікових групах. Показники діагностики розвитку творчої сюжетно-рольової гри. 1.Методика діагностики ігрової дальності дітей. Різні види та підходи до діагностики ігрової діяльності дітей (психологічна, педагогічна).

О том, что уровень актуального развития ребенка не отражает перспектив его развития и поэтому не может считаться достаточным для диагностики, писал еще Л.С.Выготский. А в работах Д.Б.Эльконина подчеркивается, что обязательным этапом диагностики общего психического развития ребенка-дошкольника должно стать определение уровня сформированности его игры. И это вполне закономерно: конкретные знания и умения ребенка зависят от особенностей его социальной и информационной среды и могут сильно отличаться, в игре же формируются основные новообразования, которые обеспечивают переход к следующему психологическому возрасту, развиваются наиболее общие механизмы интеллектуальной деятельности. Однако попытки найти игре достойное место в психодиагностической практике наталкиваются на проблему неразработанности системы ее оценки. Выделенные на сегодняшний день оценочные параметры ориентированы на специфику сюжетно-ролевой игры, и зачастую – ее атрибутивного, а не содержательного аспекта. В результате их применение для оценки любой самодеятельной игры вызывает немало проблем, а в ряде случаев приводит к неверной интерпретации наблюдаемого.

Исследования С.Л.Новоселовой, Е.В.Зворыгиной, Н.Ф.Комаровой и др., позволили сформулировать ряд фундаментальных положений в отношении теории детской игры, которые послужили основой для выделения основных параметров оценки сформированности игровой деятельности ребенка-дошкольника.

С чего начинается игра? Самое ее начало – то есть замысел – уже выступает диагностическим показателем. Одни дети живут в игре – любого, даже самого незначительного события достаточно, чтобы мощный поток фантазии увлек их за собой. Другие – охотно играют в компании, но, оставшись в одиночестве, с трудом подыскивают тему или повторяют хорошо знакомые сюжеты. Третьи – не могут ни сами затеять игру, ни предложить разрешения уже заданной игровой ситуации.

Умение ребенка принять условную игровую ситуацию и мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах является, по мнению А.В.Запорожца, одним из важнейших новообразований дошкольного возраста. Но что интересно: среди детей, с трудом принимающих игровую ситуацию или не принимающих ее вовсе, есть дети как с низким, так и с высоким уровнем интеллектуального развития. Тактика работы с проблемными детьми, как правило, более или менее ясна, а вот что делать и надо ли вообще что-то делать с дошкольниками, которые по тестам демонстрируют великолепные результаты, а играть не могут? Можно ли считать таких детей успешными?

Может быть, они уже миновали «детский этап» развития и не нуждаются в игре, как таковой? Как показывает опыт, такое предположение неверно. В качестве наглядной иллюстрации можно привести пример обследования мальчика пяти лет, который, имея очень высокий результат по тесту Векслера, с трудом действовал в ситуации режиссерской игры. Анализ результатов тестирования показал, что между вербальным интеллектом (знания) и невербальным (практические умения) у него был очень большой разрыв, свидетельствующий о дисгармонии развития. И то, что громоздкий тест, проведенный за два сеанса, показал после более чем часового обследования ребенка, было сразу заметно по его игре, которую он никак не мог начать, пытаясь ее чем угодно подменить («Хотите, песенку спою? Хотите, стишок прочитаю?»). Показательно было то, что такое простое, казалось бы, задание, с которым легко справлялось большинство детей, вызывало у ребенка серьезные трудности, о которых он постоянно сообщал («трудно…», «что бы такое придумать?..» и пр.). Неформальная задача, требующая свободной ориентировки в незнакомых условиях, предположений в отношении того, что неизвестно, творческой инициативы и т.п., оказалась для мальчика неразрешимой. Свои обширные познания в сугубо практическую ситуацию он привнести не смог, знания так и остались висеть мертвым грузом, не обогатив содержания игры.

Вторым важным параметром оценки игры, наиболее ярко характеризующим уровень развития ребенка, выступает ее содержание, а именно – количество и разнообразие игровых задач, которые ставятся и решаются в процессе игровой деятельности. Различия между играми проявляются здесь наиболее ярко. Есть дети, которые ограничиваются одной-единственной игровой задачей или несколькими все время повторяющимися, отчего их игра становится однообразной и монотонной. У других игровые задачи отталкиваются одна от другой, выстраиваются в логический ряд, обогащаются дополнительными сюжетными линиями, которые не уводят в сторону, а возвращают игру к исходно заданной ребенком идее. Богатство игровых задач обеспечивается за счет впечатлений, знаний, которые получает ребенок. И здесь важно не то, насколько точно они воспроизводятся, а то, что дошкольник может использовать их в целях вполне конкретных, осмысленно оперировать ими.

Одной из очевидных характеристик содержания детской игры выступает количество неповторяющихся игровых задач, которые ребенок ставит и решает в процессе игры. Поскольку (особенно при диагностике) всегда есть соблазн заняться подсчетом поддающихся исчислению величин, важно помнить следующее: психологическая оценка не должна быть прямолинейной и не должна допускать подмены. Не следует вести подсчет игровых задач по числу наблюдаемых в рамках игры действий. В соответствии с общими законами развития игры, ее более высокий уровень обеспечивается системой свернутых игровых действий, то есть действий, которые не проигрываются, а только обозначаются словом, и далеко не всегда во внешнеречевой форме. Поэтому иногда в игре простой, примитивной игровых действий можно насчитать больше, чем в полностью свернутой режиссерской игре, перешедшей во внутриречевую форму. Прекрасный пример приведен в дневниках В.С. Мухиной: ребенок, расставив вокруг себя игрушки, тихо лежит среди них около часа и не производит никаких внешних действий. На вопрос: «Что ты делаешь? Ты заболел?» – отвечает: «Нет. Я играю». – «Как же ты играешь?» – «Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит». Нередко такая игра может сопровождаться некоторыми действиями, связанными с перестановкой игрушек или предметов, и поэтому наблюдающий за нею взрослый, если он исходит из позиции примата сюжетно-ролевой игры и ориентируется на ее особенности, должен будет расценить ее как предметную и констатировать низкий уровень развития игры у дошкольника. Но если попросить ребенка рассказать, что здесь происходит, то вынесенное вовне игровое действие тут же опровергнет создавшееся впечатление.

Свертывание игровых действий является не просто закономерным, но и необходимым этапом развития игровой деятельности. Благодаря ему появляется возможность для более стремительного развития сюжета и обогащения содержания игры.

Изучение работ разных авторов, исследовавших особенности детской игры, позволяет выстроить общую генетическую линию ее развития.

Сначала игра осуществляется посредством отдельных, разрозненных игровых действий, которые определяются, как правило, видимым полем, а не внутренней логикой игры; потом эти действия складываются в цепочки, передающие логическую или временную последовательность определенных игровых действий; затем цепочки приобретают более или менее сложную структуру, которая связывает игровые задачи уже не «линейными» (когда из одного следует другое), а более сложными смысловыми связями. Так, в исследованиях автора статьи было показано, что в режиссерской игре на ее высших уровнях игровые задачи определяются не только непосредственно предшествующими задачами, но и некоторыми общими целями, которые задают направленность всего действия. В сюжетно-ролевой игре, как было показано в исследованиях А.Д. Саар, линейное взаимодействие детей друг с другом сменяется очень сложной системой взаимодействий на уровне группы. Структурная сложность игрового сюжета прямо указывает на высокий уровень развития играющего ребенка.

Еще одна характеристика, которая бросается в глаза при оценке игровых задач, – это их разнообразие и оригинальность. Однако способ их количественной оценки, будучи реализованным, нередко приводит к грубым ошибкам, поскольку самыми оригинальными придется признать не вполне адекватные игры детей. Так, четырехлетки часто осуществляют игровые действия, не соотнося их с объективной игровой задачей, а это значит, что в статистическом отношении они более оригинальны, чем дети пяти – шести лет, учитывающие целый ряд реально существующих условий.

Содержательная сторона игры наиболее ярко характеризует развитие ребенка, и нередко богатая, насыщенная игра расценивается как показатель хорошего творческого развития дошкольника, даже как признак одаренности. Однако такая позиция подразумевает, что «средний» ребенок играет бедно и скучно… Разумеется, за норму развития ребенка должна приниматься полноценно развитая игровая деятельность, которая выступает не только как показатель общего психического развития, но и составляет общечеловеческую норму, обеспечивающую дальнейший рост человечества в целом. Как эмоционально и при этом очень точно подметила В.С. Юркевич, «ребенок играет не только с игрушками, он играет словами, ситуациями, событиями, он играет со всем миром. Если маленький ребенок ничего не придумывает, если его творчество не изливается из него мощным ярким потоком, тогда надо бить тревогу и думать, что такое произошло с ребенком, здоров ли он».

Третьим важным компонентом, характеризующим уровень развития игровой деятельности, будут способы решения игровых задач. Предметные способы характерны для детей раннего – начала дошкольного возраста. Становясь частью практического опыта ребенка, действие обобщается, переносится в другие ситуации, похожие или даже не слишком похожие на исходную. О степени овладения игровым действием будет свидетельствовать не все более точное его копирование, а напротив, – все более обобщенное выполнение, соответствующее реальному действию по смыслу, и необязательно – по внешней форме. Действие становится условным. А затем происходит полная замена действия словом, его обозначающим, через которое реализуются ролевые действия в сюжетно-ролевой игре или строится сюжетно-событийная канва в режиссерских играх. Характерно, что способ решения игровых задач ребенок выбирает естественным путем, непосредственно осуществляя игровое действие, поэтому можно сказать, что способ игровых действий является естественным индикатором степени их интериоризации (освоенности и обобщенности). На это же будет указывать и выбор ребенком предмета для игры. Развитию игры и психических новообразований, формирующихся в ней, способствует использование предметов-заместителей и воображаемых предметов. Чем более обобщена по своему внешнему виду игрушка, тем больше способствует она развитию содержательной стороны игры. А вот игрушки, предполагающие большие возможности предметных действий с ними (в том числе и кукольная атрибутика в виде точных копий реальных предметов), переключают внимание ребенка с содержательного аспекта на манипуляции или, в лучшем случае, на недолгое исследовательское поведение в отношении незнакомых свойств новой игрушки.

Итак, по роли, которую выполняет игрушка в игре дошкольника, можно тоже делать определенные диагностические выводы. Некоторые дети могут развернуть сюжетное действие только при наличии реальной игрушки. Они «привязаны» к ней, обыгрывают ее внешние и функциональные особенности и не в состоянии от них оторваться. Отсутствие необходимого предмета ведет к отсутствию соответствующей тематики в игре. Использование предметов-заместителей позволяет снять игру «с короткого поводка» наличного предметного окружения, и ребенок начинает моделировать вокруг себя иную, соответствующую его запросам, действительность, меняя значения предметов в соответствии со своими задачами. И вовсе преодолеть «земное притяжение» предметного мира ему позволяет использование воображаемых предметов: теперь ребенку для игры доступны любые пространства, времена и явления. Это шаг сразу в две часто противопоставляемые друг другу реальности: в мир ничем не ограниченной фантазии и в только открывающуюся область не связанного конкретными объектами абстрактного мышления.

Именно поэтому использование игровой атрибутики может выступать как показатель хорошего развития игры только на первом этапе становления игровых действий, при переходе их с предметного уровня на условный. Но когда ребенок овладел условным планом, материальный предмет, в том числе и игровая атрибутика, как раз мешает свертыванию действий, переходу их в умственный план.

Важным параметром оценки коллективной игровой деятельности по праву считаются особенности взаимодействия детей в игре. Здесь следует обратить внимание на инициативность ребенка: возможность предложить игру, в случае затруднений – найти выход, чувствительность к предложениям партнеров (насколько ребенок способен увязывать свои замыслы и интересы с замыслами и интересами партнеров по игре; возможно, он выступает в роли «диктатора», или, наоборот, не может реализовать свои игровые замыслы только потому, что не умеет их предложить так, чтобы они были поняты и приняты другими детьми).

Традиционной характеристикой игры считается устойчивость (длительность) взаимодействия детей в рамках одной игры. Хорошие самодеятельные игры могут длиться очень долго, дети изо дня в день обращаются к ним, последовательно развивая замысел, обогащая новыми ходами, сюжетами, персонажами…

Итак, на уровень развития детской игры указывает умение ребенка создавать и принимать игровые условные ситуации, активно действовать в них. Содержательно игру определяют разнообразие и структура игровых задач, решаемых в игре, а также способы их решения.

Если попытаться соотнести выделенные внутри каждого из этих пунктов уровни (от низших форм проявления к высшим) с возрастом детей, то полученное распределение не даст однозначной картины.

Способность к осуществлению игровой деятельности, как и любая другая человеческая способность, не является врожденной и не задается генетически, а формируется в процессе накопления опыта соответствующей деятельности. Одни дети находятся в более благоприятных условиях, перенимая этот опыт от старших братьев и сестер, друзей во дворе и т.д. Другим детям (и в наших условиях это, к сожалению, не редкость) не с кем, некогда, а то и не во что играть. Конечно, здесь имеется в виду не отсутствие игрушек, а бедность знаний, отсутствие впечатлений, привычка к пассивному созерцательному или реактивному времяпрепровождению перед телевизором или за компьютером. Именно поэтому среди дошкольников любого возраста можно встретить как детей, играющих очень хорошо, демонстрирующих высшие показатели по каждому из перечисленных пунктов, так и детей, с неохотой включающихся в игру и с трудом поддерживающих ее.

Общий уровень развития игры дает представление об общем психическом развитии ребенка. Если игровая деятельность развита в достаточной степени, то можно говорить о том, что основные новообразования возраста (к которым относят знаковую (символическую) функцию, внутренний план сознания (интериоризацию умственных действий), позицию познавательной децентрации, произвольность поведения, познавательный интерес к окружающему и пр.) будут вполне сформированы к концу дошкольного возраста и обеспечат легкий и беспроблемный переход на следующий возрастной этап развития.

Игра имеет разные целевые функции: обучающую, воспитывающую, социализирующую, но особо следует отметить ее диагностическую роль. Игры ребенка — важный показатель общего развития. Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдатъ за детскими играми. Если ребенок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию — это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения.

В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. В этих играх как бы отрабатывается механизм учебной деятельности. В любой дидактической игре, имеющей игровую задачу, которую ребенку надо понять, принять (узнать, каких предметов болыпе, меньше, убратьлишние, подобрать недостающие, найти одинаковые и т.д.), чтобы ее решить, необходимовыполнитьопределенныедействия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать и т.д.). Игровое поведение также определяется правилами (нельзя подсматривать за ведущим, задавать некоторые вопросы или произносить определенные слова, нужно точно следовать очередности: «сначала опиши игрушку — потом достань»). С помощью игр с правилами можно выявить у детей наличие произвольного поведения и общения со взрослыми и сверстниками, умение поддерживать внимание, осуществлять элементарный самоконтроль.

Предметом внимания педагога должно стать поведение детей в ситуации принятия решения во время игр с правилами. Опыт показывает, что если педагог приучает ребенка принимать задание в полном объеме, соблюдать его в процессе выполнения и контролировать себя, то быстрее будут выявлены дети с пониженной обученностью и своевременно начата соответствующая коррекционная работа. Важно определить, насколько сознательно ребенок принимает поставленную цель, указания к ее достижению, руководствуется ли объяснениями педагога, получает ли адекватный цели результат, способен ли оценить его с позиции поставленных требований, как он относится к своей работе и ее результату. Например, для диагностики сформированности контрольно-проверочныхумений детям предлагается игра «Контролер». В игре необходимо запомнить ряд требований и правил, затем, ориентируясь на них, совершитьконтрольно-проверочные действия.

На обувной фабрике нужно подобрать тапочки по парам и разложить их по соответствующим коробкам. Из плотной бумаги вырезаются тапочки разных размеров с разными узорами и перемешиваются между собой. При этом ребенок должен ориентироваться на признаки: размер тапочек, правильный подбор пары, совпадение узоров. В зависимости от степени развития внимания и самоконтроля детей могут быть использованы разные по сложности задания:
— подбор пар осуществляется при конкретных различиях по размерам и узорам;
— подбор пар происходит при незначительных различиях размеров, узора, деталей;
— подбор пар требует детального сравнения элементов узоров, их чередования и т.д.

Количество тапочек постоянно увеличивается от 10 до 20 и более штук. При подборе должны быть непарные, но одинаковые по размеру или узору. Это способствует большей осознанности контрольных действий. После того, как пары подобраны, их следует разложить в соответствующие по размеру коробки (это цветные прямоутольники разных размеров).

Если дети затрудняются в подборе, то педагог, участвующий в игре на равных условиях, демонстрирует рациональный способ сортировки: сначала нужно отобрать тапочки одинаковых размеров, затем из них подобрать пары, сравнить узор и проверить соответствие левой и правой ноги. Особенно тщательно следует сравнивать узоры.

Полезно включать в игру и словесное описание детьми узора на тех тапочках, которые им болыпе всего понравились. По ходу игры набор тапочек постоянно пополняется, контрольно-проверочные действия усложняются. Серию диагностических занятий для детей 8 — 10 лет предлагает А.З. Зак. Это дидактические игры на определение уровня интеллектуальных способностей: умение анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать. Автор предлагает проводить диагностику в начале работы с детьми по развитию способностей и повторную — после курса развивающих занятий, чтобы выявить, у кого из детей развитие происходит более или менее интенсивно, кому из детей необходима коррекционная работа.При использовании игры как метода диагностики, опреде ляется уровень развития детей по следующим показателям: «высокий», «средний», «низкий» или «самостоятельно» (с), «недостаточно самостоятельно» (нс), «не самостоятельно» (н).

При использовании игры с целью диагностики педагогу нужно:

— четко и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры;

— варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания;

— осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативностъ игровых заданий и правил.

Педагогу важно уяснитъ, что игра может быть использована как метод диагностики и как средство коррекционной работы.

Дата добавления: 2015-05-08