В профессиональном образовании будущих педагогов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

Е.А. Слепенкова,

доцент Нижегородского государственного

педагогического университета,

канд. пед. наук

Н аучно(методическая работа

лись в системе пропедевтического педагогического об(

разования и профориентации (в педклассах) и системе

научного общества учащихся (НОУ).

Проекты были направлены на решение комплекса

обучающих, развивающих и воспитательных задач, во

многом сходных с задачами педагогического образова(

ния студентов педагогического колледжа: стимулиро(

вание интереса к педагогической профессии,

формирование готовности к педагогической исследо(

вательской деятельности, развитие творческого анали(

тического и проективного мышления, формирование

гуманистических нравственных ценностей как компо(

нента педагогической культуры, формирование «Я(кон(

цепции успешного творческого педагога» и др.

Прежде чем рассматривать технологию организации

учебных педагогических исследовательских проектов,

определим базовое понятие. Как известно, проектные

технологии, возникшие в США в научной школе

прагматической педагогики Д. Дьюи еще на рубеже XIX

и XX вв., понимались их создателями как своеобразное

обучение «посредством делания», направленное на

активизацию у детей самостоятельной познавательной

и практической деятельности исследовательского харак(

тера и способствующее более тесной связи обучения с

жизнью [1].

В трактовке современных ученых при некотором

различии позиций под учебным проектом обычно

понимается индивидуальное или групповое задание,

предполагающее совокупность проблемных исследо(

вательских процедур, результатом которых является

самостоятельное решение учебной проблемы, полез(

ный общественно ценный материальный или немате(

риальный продукт с его обязательной общественной

презентацией [2]. Дидактами и методистами разра(

ботано несколько классификаций учебных проектов

по различным критериям. По способу преобладающей

деятельности учащихся обычно выделяются исследо(

вательские, игровые, творческие, практико(ориенти(

рованные, познавательные проекты.

Главной особенностью исследовательского проекта

является то, что он в наибольшей степени имитирует на(

учное исследование, выполняется по логике и в опре(

деленной мере методами научного исследования. По

мнению В.В. Николиной, исследовательские учебные

проекты ориентированы на выявление актуальности те(

мы исследования, обозначение цели, задач, предмета и

объекта исследования; определение совокупности при(

меняемых методов исследования, задающих пути реше(

ния проблемы; обсуждение, коррекцию и оформление

полученных результатов [3].

Ведущей особенностью учебного исследовательско(

го педагогического проекта является то, что исследуе(

мая научная проблема – педагогическая. Очевидно, что

не любая педагогическая проблема может быть предме(

том исследования для студента, а тем более школьника.

В связи с этим мы вводим понятие «учебная педагоги(

ческая проблема». В нашем понимании, это проблема,

отобранная для обучающих целей, которая актуальна,

доступна осознанию студентами и старшеклассни(

ками и интересна им, решение которой предполагает

усвоение способов получения новых научно(педагоги(

ческих знаний и осознанное их применение. Приведем

несколько примеров учебных проблем, определявших

темы исследовательских проектов, которые, по нашему

мнению, вполне могут быть использованы и в педаго(

гическом колледже.

Тема проекта: «Педагогическое требование в деятель_

ности начинающего и опытного учителя». Этот проект ак(

туален как в системе педагогической профориентации,

так и в системе профессионального образования. Он вы(

полняется по логике констатирующего педагогическо(

го эксперимента. Его назначение – привлечь внимание

будущих педагогов к одному из компонентов педаго(

гического мастерства, сформировать умения наблюде(

ния, обработки и анализа собранных данных. В ходе его

выполнения юные исследователи решают проблему: су(

ществуют ли типичные отличия в требованиях начинаю(

щего и опытного учителя, обусловленные различным

уровнем их педагогического мастерства.

Тема проекта: «Эффективность применения дидакти_

ческих игр на дополнительных занятиях со слабоуспева_

ющими школьниками». Этот исследовательский проект

выполняется по логике формирующего педагогическо(

го эксперимента. Обучающее назначение: сформиро(

вать практические умения проведения педагогического

эксперимента. Это определяет его актуальность в сис(

теме профессионального педагогического образования.

Проблема исследования заключается в выяснении и экс(

периментальной проверке эффективности игровой

технологии обучения в организации дополнительных за(

нятий со слабоуспевающими школьниками в сравнении

с традиционной технологией.

Тема проекта: «Благотворительность в развитии си_

стемы образования в России начала XX в.». Этот проект по

содержанию – историко(педагогический. Проблема ис(

следования заключается в выяснении роли, которую иг(

рали различные формы благотворительности в развитии

системы отечественного образования. Обучающее назна(

чение проекта: сформировать умения поиска, обобще(

ния и генерализации значительного объема информации.

Очевидна и его воспитывающая направленность. Работа

над проектом призвана раскрыть значение бескорыстной

благотворительной деятельности. Историко(педагогичес(

кие проекты в большей степени, чем педагогические,

носят реферативный характер. Исследовательскую на(

правленность такому проекту может придать самостоя(

тельное проведение параллелей между изучаемым

явлением в историческом плане и его современным

состоянием или определение значения исторического

опыта для современного этапа развития системы обра(

зования.

В организации учебных проектов выделяются не(

сколько этапов. Так, В.В. Николина выделяет в органи(

зации учебных проектов по географии четыре этапа:

ценностно(ориентационный, аналитико(конструктив(

ный, оценочно(рефлексивный, презентативный [3].

Г.К. Селевко подразделяет технологию подготовки и вы(

полнения учебного проекта на четыре стадии: организа(

ционно(подготовительную (проблематизация, выбор

проектного задания); разработка проекта (планирование);

34 СПО 6’2009

Н аучно(методическая работа

технологическая стадия (осуществление проекта); заклю(

чительная стадия (оформление результатов, обществен(

ная презентация, обсуждение, саморефлексия) [4].

Заметим, что во всех современных вариантах техноло(

гических этапов учебных проектов в общем виде соблюда(

ется логика этой деятельности, разработанная Д. Дьюи.

Некоторые ученые считают необходимым наличие спе(

циального этапа предпроектной деятельности, назначе(

ние которой – помощь учащимся в овладении способами

познавательной деятельности, необходимой для выпол(

нения проекта (В.В. Николина, А.Е Причинин и др.).

Мы считаем целесообразным выделить в организации

учебных педагогических исследовательских проектов че(

тыре этапа: подготовительный, конструктивно_исследова_

тельский, оценочно_рефлексивный и этап презентации.

Подготовительный этап наиболее продолжительный

по времени. Фактически он сочетает задачи предпроект(

ной деятельности и этапа выбора проекта, осознания

его цели и значимости. В нашем опыте он осуществлял(

ся в цикле теоретических занятий в научном обществе

учащихся или занятиях спецкурса «Педагог(исследо(

ватель» в педагогическом классе, на которых старше(

классникам давались элементарные представления о

педагогике как науке и о методах педагогического ис(

следования.

Каждое теоретическое занятие сопровождалось

практическим заданием, направленным на овладение

учащимися конкретными методами изучения педагоги(

ческих явлений, которые мы рассматриваем как упро(

щенные модификации методов научно(педагогического

исследования. Приведем несколько примеров подобных

заданий(упражнений:

– Проведите наблюдение за общением детей в под_

шефном классе. Какие дети, по вашему мнению, являются

лидерами, а какие – наименее популярными или даже от_

верженными? (Задание направлено на овладение ме(

тодом наблюдения и формирование умения обобщать

собранные данные.)

– Изучите в подшефном классе характер межличност_

ных отношений с помощью метода социометрии. По ее ре_

зультатам и своим наблюдениям дайте характеристику

межличностных отношений в классе. (Задание направ(

лено на овладение методом социометрии и формиро(

вание умения обобщать собранные данные.)

– В своем или младшем классе проведите сравнение са_

мооценки и групповой оценки. Обобщите полученные дан_

ные и сравните их с данными социометрии. Выясните,

существует ли какая_то взаимосвязь между самооценкой

и групповым статусом ученика в классе? (Задание направ(

лено на овладение методом сравнения самооценки и

групповой оценки и развитие умения устанавливать при(

чинно(следственные связи.)

Заканчивается подготовительный этап выбором те(

мы исследовательского проекта и выяснением его це(

лей. Школьникам предлагался обширный список тем,

среди которых они могли выбрать наиболее интересную.

Иногда интерес к определенной проблеме возникал во

время выполнения тренировочных заданий. В любом

случае окончательный выбор темы проекта был за уча(

щимися. По нашим наблюдениям, интерес к теме, осо(

знанная мотивация ее выбора во многом определяют ус(

пешность работы над проектом.

Специфика педагогических исследовательских про(

ектов, по нашему мнению, заключается и в том, что на(

ряду с обучающими целями в них всегда имплицитно

присутствуют и воспитательные: формирование гума(

нистического мировоззрения будущих педагогов и

стимулирование их социального взросления. Это повы(

шает ценность проектов не только как эффективного

средства интеллектуального развития молодого чело(

века, но и как стимулирующего средства его личност(

ного и профессионального самоопределения.

В отличие от других видов учебных проектов, кото(

рые чаще всего имеют групповой характер, педагоги(

ческие исследовательские проекты, по нашему мнению,

целесообразнее делать индивидуальными или парны(

ми. В более крупных объединениях, как показывает

практика, кто(то один берет большую часть работы на

себя и обучающий эффект работы над проектом сни(

жается.

Подведем итог и определим основные педагогиче(

ские условия, которые определяют эффективность

подготовительного этапа работы над проектом. По на(

шему мнению, он является залогом дальнейшей ус(

пешной работы лишь в том случае, если возникает

ясное представление о целях и способах педагогиче(

ской исследовательской деятельности, если учащиеся

овладевают методами самостоятельного получения на(

учно(педагогических знаний (в данном случае – ме(

тодами научно(педагогического исследования), если

предоставляется реальная свобода в выборе интере(

сующей проблемы.

Конструктивно_исследовательский этап – выпол(

нение комплексного исследовательского педагогичес(

кого проекта. Ведущая задача этого этапа – обучение

учащихся умениям проектирования, конструирования

и самостоятельного выполнения проекта, т.е. осознан(

ному решению конкретной педагогической проблемы

по логике и методами научно(педагогического иссле(

дования. В отличие от творческих, игровых, практико(

ориентированных и других проектов, исследовательский

учащимся сложно выполнить полностью самостоя(

тельно. Поэтому его выполнение сопровождается кон(

сультациями с руководителем проекта. Консультаций

должно быть как минимум три: установочная, проме(

жуточная и итоговая. Фактически их всегда получается

больше.

Рассмотрим подробнее логику организации конст(

руктивно(исследовательского этапа на конкретном

примере. В статье, опубликованной в журнале «Сред(

нее профессиональное образование» (2008, № 2), мы

описали содержание и ход организации этого этапа в

проекте, выполненном по логике констатирующего пе(

дагогического эксперимента. В данной статье изложим

содержание этого этапа в исследовательском проекте,

выполненном по логике формирующего педагогичес(

кого эксперимента. Тема проекта: «Соревнование и со_

трудничество в организации воспитательной работы».

Авторы – ученицы 11(го класса Нижегородской го(

родской педагогической гимназии Евгения Ганюшина и

СПО 6’2009 35

Н аучно(методическая работа

Наталья Морозова. Актуальность данного проекта обус(

ловлена повальным засильем конкурсных форм в со(

временной практике воспитательной работы в ущерб

иным формам, ориентированным на сотрудничество,

бескорыстную помощь, благотворительность и др. Ак(

сиологическая направленность проекта – раскрыть

будущим педагогам гуманистический потенциал вне(

конкурсных форм воспитательной работы. Обучающее

назначение проекта – сформировать у будущих педаго(

гов комплекс проективных и исследовательских умений,

позволяющих самостоятельно провести педагогический

эксперимент.

На установочной консультации перед участниками

проекта раскрывается актуальность его темы и ставит(

ся проблема: выяснить в ходе сравнительного анализа,

какова педагогическая эффективность групповых

воспитательных дел, организованных на соревнователь(

ной и несоревновательной основе. В качестве рабочей

гипотезы было выдвинуто предположение о том, что в

современном обществе детей нужно готовить к конку(

ренции, но не в ущерб их нравственному воспитанию.

Поэтому необходимо сочетать соревновательные и не(

соревновательные формы воспитательных мероприятий.

В ходе эвристической беседы определяются цели, за(

дачи, предмет исследования, возможные методы реше(

ния поставленной проблемы. Без особого труда юные

исследователи называют наиболее целесообразные из

освоенных ими методов: изучение и анализ психолого(

педагогической литературы, наблюдение, беседу, анке(

тирование, педагогический эксперимент. Выясняются

возможности для организации педагогического экспе(

римента. В данном случае кроме школы девочки име(

ли возможность провести его в одном из дошкольных

образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода, где

работали их родственники.

Совместно проектируется содержание будущей ра(

боты. Определяются три этапа. На первом необходимо

изучить рекомендованную литературу по педагогике и

психологии, выяснить особенности соревнования как

стимулирующего метода воспитания и педагогические

правила его организации с детьми. Второй этап – ор(

ганизация педагогического эксперимента и сравнитель(

ный анализ воспитательных мероприятий, построенных

на соревновательной и несоревновательной основе. Пе(

ред девочками ставится проблема: каким образом (по

каким критериям) можно определить эффективность

экспериментальных воспитательных мероприятий?

(Попутно отметим, что на подготовительном этапе

старшеклассницы знакомились с понятием «критерии

педагогического эксперимента».) В ходе совместного об(

суждения решаем, что это будут оценки, которые дадут

участники мероприятий в ходе беседы и краткого ан(

кетирования в виде рисунков(символов, изображающих

лицо с веселым, нейтральным и грустным настроени(

ем, а также результаты собственных наблюдений. Тре(

тий этап – обработка полученных данных и оформление

текста научной работы для участия в городской конфе(

ренции научного общества учащихся.

Организаторам педагогических исследовательских

проектов хотелось бы посоветовать на установочной

консультации не торопиться с собственными четкими

указаниями, а предоставлять как можно больше воз(

можностей юным исследователям самим определять

содержание и план организации их деятельности. В про(

тивном случае проект не будет способствовать разви(

тию проективных способностей учащихся.

Вернемся к описанию конкретного проекта. На пер(

вую промежуточную консультацию девочки приносят

на рецензию теоретическую главу о психолого(педаго(

гических основах организации соревнования детей,

которую они пишут на основе вузовских учебников по

педагогике И.П. Подласого и Р.С. Немова [5]. Заметим,

что язык этих учебников вполне понятен старше(

классникам. Отдав должное большим стимулирующим

возможностям соревнования в воспитательной работе

с детьми, юные исследовательницы выделяют ряд пе(

дагогических правил, которые нередко нарушаются в

педагогической практике: разработка понятных участ(

никам критериев оценок, гласное подведение итогов и

награждение победителей, сложные и нестандартные

задания, справедливость оценок и др. Наряду с пози(

тивным стимулирующим эффектом отмечаются и воз(

можные негативные последствия.

Разобравшись в теоретических основах исследо(

вательского проекта, девочки приступают к педагоги(

ческому эксперименту. На второй промежуточной

консультации юные исследователи докладывают о ре(

зультатах первого этапа педагогического эксперимента,

проведенного в детском саду. Приведем фрагмент его

описания в научном докладе старшеклассниц.

В детском саду было проведено два мероприятия на

соревновательной и несоревновательной основе. «Кто ум(

нее и сильнее?» – игра(конкурс на основе соревнования.

В ней участвовали дети старших групп. Игра состояла из

спортивных конкурсов и конкурсов на смекалку. Воспи(

тательное мероприятие «В гостях у сказки» представляло

собой театрализованное представление команд, в которую

входили дети из разных групп, перемешанных по жеребьев(

ке. Каждая команда при помощи родителей и педагогов

заранее готовила инсценировку сказки по выбору. Тем са(

мым мы сблизили и познакомили детей из разных групп

детского сада, раньше не знавших друг друга.

Нашей задачей в этом эксперименте было выяснить,

какое из двух предложенных мероприятий (на соревно(

вательной или несоревновательной основе) будет более

педагогически эффективно. По нашим наблюдениям,

проведение конкурса сначала было воспринято детьми с

восторгом, но впоследствии его результаты привели к ра(

зобщенности внутри проигравшей команды. Если группа

победителей радостно праздновала свою победу, то груп(

па проигравших была очень расстроена, дело даже иной раз

доходило до слез, а в некоторых случаях дети начинали об(

винять друг друга в проигрыше. Таким образом, две груп(

пы, мало знакомые друг с другом, разошлись еще дальше,

а в одной из них, которая не получила желаемую победу,

произошел разрыв дружеских связей между детьми. Да, ис(

ходя из данных детской психологии, мы знаем, что этот не(

приятный инцидент вскоре будет забыт воспитанниками,

но факт остается фактом.

На втором мероприятии дети, находясь под влиянием

общей цели, охотно шли на контакт друг с другом, заво(

36 СПО 6’2009

Н аучно(методическая работа

дили дружеские отношения, помогали тому, у кого что(то

не получалось. Их стремлением было сделать подарок для

всех гостей и участников – поставить свою любимую сказ(

ку на сцене. Дети начинают работать командой, у них раз(

виваются такие нравственные качества, как взаимовыручка,

общительность, доброжелательность и т.д. Также дети учат(

ся работать в команде, у некоторых начинают формиро(

ваться качества будущего лидера.

Однако сравнительный анализ анкет(рисунков по(

казал, что симпатии детей в оценке этих мероприятий

разделились примерно поровну. Победившим в сорев(

новании детям именно победа доставила массу поло(

жительных эмоций.

Тогда было решено повторить эксперимент в шко(

ле. Игра «Мама, папа, я – спортивная семья» была про(

ведена в параллели пятых классов и состояла из двух

самостоятельных блоков: спортивного соревнования и

заключительного праздника «Давайте дружить!» Само

спортивное соревнование детей и родителей прошло

очень весело и доставило массу положительных эмоций.

Для праздника «Давайте дружить!» сборные семейные

команды заранее подготовили друг для друга концерт(

ные номера и подарки. Эта радость от даримых и по(

лученных подарков помогла скрасить горечь поражения

проигравшим и наладить контакт друг с другом и ро(

дителям, и детям. Положительная оценка обеих частей

мероприятия также была примерно одинакова. Однако

юные исследователи, обобщив данные опроса, свои на(

блюдения и результаты бесед с родителями и педагога(

ми, сделали педагогически правильные выводы о том,

что детей нужно упражнять не только в конкуренции,

но и в бескорыстном общении, для этого надо сочетать

соревновательные и несоревновательные формы вос(

питательных мероприятий. Этот вывод подтвердил

правомерность выдвинутой гипотезы.

Конструктивно(исследовательский этап заканчива(

ется оформлением научной работы, которая является

презентуемым результатом педагогического исследова(

тельского проекта.

Оценочно_рефлексивный этап призван побудить

юных исследователей к самостоятельной оценке выпол(

ненного проекта. Проводится итоговая консультация,

а также предварительное прослушивание и обсуждение

подготовленных научных докладов перед итоговой го(

родской конференцией НОУ. На этом этапе участникам

проектов предлагались вопросы рефлексивного харак(

тера, например: «Удалось ли тебе достичь поставленных

целей?»; «Что ты считаешь наиболее удачным в своей

работе?»; «Какие видишь недостатки?»; «Чему ты на(

учился, выполняя этот проект?»; «Какие выводы для се(

бя ты как будущий педагог или родитель сделал после

выполнения этого проекта?».

Этап презентации педагогических исследовательских

проектов в нашем опыте проходил на ежегодной

городской конференции научного общества учащихся.

В условиях педагогического колледжа это может быть

ежегодная научная студенческая конференция.

Многолетний опыт апробации педагогических ис(

следовательских проектов в системе педагогической

профориентации и научного общества учащихся убеж(

дает нас в их больших развивающих и воспитывающих

возможностях не только для школьников, но и для бу(

дущих педагогов в условиях педагогического колледжа.

Учебный педагогический исследовательский проект –

это своеобразная модель проектирования и проведения

научного исследования в профессиональной педагоги(

ческой деятельности. Без овладения педагогом проект(

ной деятельностью с элементами исследовательской

нельзя говорить о его подготовке на уровне современ(

ных требований не только в системе высшего, но и сред(

него профессионального образования.

О научном признании разработанной нами техно(

логии организации учебных педагогических исследова(

тельских проектов может свидетельствовать и тот факт,

что данная тема стала победителем конкурса грантов

Министерства образования РФ по фундаментальным

исследованиям в области гуманитарных наук 2002 г.

(шифр ГО2–2.2.–53) [6]. Более подробно она описана

в нашем учебном пособии [7].

Литература

1. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925.

2. Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагае(

мые системы // Школьные технологии. Вып. 9. Продук(

тивное образование. 1999. № 4.; Новые педагогические и

информационные технологии в системе образования / Под

ред. Е.С. Полат. М., 2002.; Учебное проектирование и ис(

следовательская деятельность учащихся в условиях про(

фильного обучения / ИСМО РАО // Профильная школа.

2006. № 4.

3. Николина В.В. Проектное обучение в школьной

географии: теория и практика: Практико(ориентирован(

ная монография. Н. Новгород, 2008.

4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на осно(

ве активизации, интенсификации и эффективного уп(

равления УВП. М., 2005.

5. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш.

учеб. заведений. М., 1996.; Немов Р.С. Психология: Учеб.

для студ. высш. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2. М., 1998.

6. Слепенкова Е.А. Технология организации иссле(

довательских педагогических заданий (проектов) для

старшеклассников и учащихся педагогических коллед(

жей // Фундаментальные исследования в области гума(

нитарных наук: конкурс грантов 2002 г.: Сб. реф. избр.

работ. Екатеринбург, 2005.

7. Слепенкова Е.А. Исследовательские педагогичес(

кие задания для старшеклассников и учащихся педаго(

гических колледжей: Учеб.(метод. пособие. Н. Новгород,

2003.

СПО 6’2009 37

Н аучно(методическая работа

Постоянный мониторинг качества образования

позволяет своевременно реагировать на требования вре(

мени. При этом он предусматривает контроль соответ(

ствия уровня образования принятым стандартам.

О качестве подготовки выпускников среднего профес(

сионального образования говорят руководители пред(

приятий. Картина складывается такая: к общей подготовке

специалистов у работодателей, как правило, претензий

нет, но много замечаний следующего характера:

а) при наличии достаточных теоретических знаний

у практикантов (выпускников) отсутствует пони(

мание логики развития современного коммерчес(

кого предприятия;

б) у многих выпускников отсутствует представление

о межфункциональных связях, существующих на

предприятии между специалистами как внутри

отдельного подразделения, так и вне его (имеются

в виду межфункциональные связи, например,

между бухгалтерией и планово(экономической

службой, отделом маркетинга и службой сбыта

и т.д.).

Междисциплинарное взаимодействие отражается в

трех основных компонентах любой учебной дисцип(

лины:

❖в системе знаний – межпредметные связи качест(

венно меняют процесс обучения;

❖ в системе умений – учебно(познавательная дея(

тельность строится на межпредметных связях;

❖ в системе отношений – учебное познание в про(

цессе синтеза знаний из разных предметов.

Процесс обучения в учреждении СПО строится пре(

имущественно на основе ассоциативно(рефлекторной

концепции усвоения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Ру_

бинштейн, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, Д.Н. Бого_

явленский и др. [3, с. 15]). Согласно этой концепции

усвоение человеком любого опыта есть процесс обра(

зования в его сознании различных ассоциаций. Этот

процесс имеет определенную логическую последова(

тельность и включает следующие этапы:

❖ восприятие учебной информации;

❖ осмысление и обобщение информации (форми(

рование понятий);

❖ запоминание и сохранение в памяти изученного;

❖ применение усвоенного в практической деятель(

ности.

В западной педагогике, особенно в США, учебный

процесс часто строится на основе бихевиористских тео(

рий (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), согласно ко(

торым происходит закрепление внешних поведенческих

актов (реакций) на побудительный стимул. Этапы ус(

воения по этой теории представляют такую последо(

вательность: стимул (задача, вопрос) – реакция (дейст(

вие) – подкрепление (сигнал о правильном выполнении

действия).

Технологии интенсивного обучения часто осно(

вываются на гештальттеории усвоения (М. Вертгеймер,

Г. Мюллер, В. Келлер, К. Кофка), по которой усвоение

знаний происходит как одномоментное запечатление

целостного фрагмента информации. Главный упор де(

лается на то, что при такой организации усвоения про(

исходит запечатление структуры и смысла фрагмента.

Многие эффективные технологии обучения ос(

нованы на теории интериоризации [1, с. 39], или тео(

рии поэтапного формирования умственных действий

(П.Я. Гальперин). Согласно этой теории усвоение зна(

ний, умений, понятий происходит путем поэтапного пе(

ревода внешней (материальной) деятельности за счет

обобщения, вербализации, сокращения во внутренний

план.

В Концепции модернизации российского образова(

ния раскрыты цели профессионального образования.

Компетентность специалиста названа в числе наиболее

значимых целей. Как же формировать профессиона(

льную компетентность? Методологически решение

поставленной проблемы обеспечивается путем модели(

рования профессиональной деятельности в учебном

процессе как на этапе обучения, так и на этапе контроля,

в результате чего происходит интеграция знаний и уме(

ний (взаимопроникновение знаний и умений из разных

учебных дисциплин) на основе понимания профессио(

нальной деятельности как целостного процесса, имею(

щего свои цели и результаты.

Примером может служить выполнение курсовой ра(

боты по дисциплине «Экономика отрасли». В Камен(

ском техникуме на специальности 190604 «Техническое

обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» по

дисциплине «Техническое обслуживание автомобилей

и двигателей» выполняется курсовой проект, предлагаю(

щий студентам спроектировать участок (отделение) по

техническому обслуживанию автомобилей и двигателей.

Далее на основании курсового проекта выполняется

курсовая работа по дисциплине «Экономика отрасли».

Междисциплинарное взаимодействие проявляется в

расчете технико(экономических показателей по эконо(

мике проектируемого участка (отделения).

Значимым элементом в развитии содержания

профессионального образования является включение

в состав ГОС СПО квалификационных характеристик

специалистов, которые раскрывают содержание цело(

стной профессиональной деятельности.

38 СПО 6’2009

Дата добавления: 2015-05-26