Психического развития

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ¹

Общественные способы действий с предметами не даны непосредст­венно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, спо­собы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предме­том невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится осо­бый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с пред­метами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ори­ентиры для действия с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с пред­метами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не вклю­ченных в организованный процесс воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый откры­вается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общест­венные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла предмет­ных действий были показаны в ряде исследований. Так, Я.И.Фрадкина описала то, как на определенном этапе овладения предметными дейст-

¹ Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 172-181.

58 Тема 14. Развитие личности

виями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с дейст­виями взрослого человека. Это находит свое проявление в своеобразном двойном назывании себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. Например, изображая действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ребенок говорит: «Миша—папа», а изо­бражая действия по укладыванию куклы спать заявляет: «Вера—мама». Л.С. Савина в своем исследовании показала, как ребенок, однажды рас­крыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего возраста. Но они дают основание предполагать, что овладение способами действий с предметами закономер­но приводит ребенка к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших исследований.

Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных ви­дов общественной по своей природе деятельности, осуществляющей опре­деленные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование пред­метов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее закончен­ной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в ко­торые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследо­ваны явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными дейст­виями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель но­вых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружаю­щей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — обществен­ный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет еди­ный процесс, в котором формируется его личность.

Эльконин Д.Б, К проблеме периодизации психического развития... 59

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фак­тическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всего богат­ства исследований, проведенных психологами за последние 20 — 30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятель­ности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно
предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев. В
частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность является в этом
возрасте ведущей. Одни исследователи (Л.И.Божович и др.) считали пер­
вичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наи­
более важным моментом — развитие у него ориентировочных действий.
Другие (Ж.Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сен-
сомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г.Л.Розенгард-Пупко)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М.И.Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носившего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматри­вавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплекс­ный раздражитель), в действительности является сложным по составу действи­ем, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования ак­та хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятель­ности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и дру­гие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, ве­роятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое раз­витие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую дея­тельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентиро­вочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка — на
границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т.е. к
овладению общественно выработанными способами действий с предмета­
ми. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрос­
лых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми.
Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент си­
туации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение
с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое прак­
тическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.

60 Тема 14. Развитие личности

Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократ­но отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «пред­метный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «за­крыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект». Детальные исследования генезиса интеллекта у детей, про­веденные Ж.Пиаже и его сотрудниками, показывают также, что именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавли­вающего возникновение символической функции.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная дея­тельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанны­ми способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессло­весного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоциональ­но-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и граммати­ческими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудни­чества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрос­лым. Более того, есть основания думать, что сами предметные действия, ус­пешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст­виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как сред­ства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит поло­жению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение обществен­но выработанных способов действий с предметами.

3. После работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других в советской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном возрасте веду­щей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (роле­вая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобра­зительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней от­ношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изоли­рованно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его обществен­ный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное дей­ствие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития... 61

его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как дея­тельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в са­мых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой осно­ве у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общест­венно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л.С.Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение
о ведущем значении обучения для умственного развития детей школь­
ного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на
развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более начинает оце­
ниваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интел­
лектуальное развитие ребенка. По вопросу, о том, каким образом обу­
чение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое ко­
личество исследований. Здесь обозначились различные взгляды, которые
нет возможности специально рассматривать в данной статье. Отметим
лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли, себе
внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписы­
вали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации),
сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии
детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет ос­новную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное форми­рование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до лич­ностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития
представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка ос­
новной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в
школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки
подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст, в
нынешних условиях обучения, с внешней стороны также не происходит су­
щественных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду
выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих усло­виях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрас­ту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот пери­од половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуаль-

62 Тема 14. Развитие личности

ных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влия­ние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта дея­тельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчи­нение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения могут строиться не только на основе взаимного ува­жения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на ос­нове «кодекса товарищества» и особенно тех личных отношений, в кото­рых этот «кодекс» дан наиболее выраженной формой, имеет важное зна­чение для формирования личности подростка. «Кодекс товарищества» по своему содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотноше­ний, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспро­изведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые су­ществуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углуб­ленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающего­ся в построении отношений с товарищами на основе определенных мо­рально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного до­верия и общности внутренней жизни, личное общение является той дея­тельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на от­ношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосозна­ние как «социальное знание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский). Бла­годаря этому создаются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные фак­ты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих ти-

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития... 63

пов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристи­ки позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятель­ности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосред­ственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному со­держанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея­тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последова­тельного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятель­ности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-по-требностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятель­ности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные ви­ды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стака­ном и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой куль­туры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения об­щественно выработанных способов действий с этими предметами происхо­дят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми­рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятель­ности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это во­все не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельно­сти, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действитель­ности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет преж­де существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

64 Тема 14. Развитие личности

Непосредственно-эмоциональное общение — первая группа; предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа; ролевая игра — первая группа; учебная деятельность — вторая группа; интимно-личное общение — первая группа; учебно-профессиональная деятельность— вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, моти­вов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотива-ционно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые про­исходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими по­зволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психическо­го развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимуще­ственное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следу­ют периоды, в которые идет преимущественное формирование операцион­но-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотива­ционно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значитель­ный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детст­ва к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростко­вому, известный в литературе под названием «кризиса полового созрева­ния». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему пе­риодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором преимущественно осу­ществляются усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное ус­воение способов действий с предметами и формирование операционно-тех­нических возможностей.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития... 65

Все три эпохи построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к сле­дующей происходит при возникновении несоответствия между операци-онно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами дея­тельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного пе­риода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодич­ности процессов психического развития и построенной на ее основе схе­мы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна­вательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс'психического развития не как линейный, а как иду­щий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для насту­пления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответст­вует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по от­ношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы обра­зовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой ги­потезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Л. Хьелл, Д. Зиглер

ЭПИГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП¹

Центральным для созданной Эриксоном теории развития Эго явля­ется положение о том, что человек в течение жизни проходит через не­сколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс разверты­вания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим прин­ципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

1) в принципе, личность развивается ступенчато, переход от одной
ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направ­
лении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального круго­
зора и радиуса социального взаимодействия;

2) общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных воз­
можностей человека принимается одобрительно, общество пытается спо­
собствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как над­
лежащий темп, так и правильную последовательность развития².

В [цитируемой выше] книге «Детство и общество» Эриксон раз­делил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития Эго (как говорят, на «восемь возрастов человека»). Согласно его утверждению, эти стадии являются результатом эпигенетически развер­тывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Эпи­генетическая концепция развития <...> базируется на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время («критический период»), а также о том, что полноценно функ­ционирующая личность формируется только путем прохождения в сво­ем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, согласно Эриксо-ну, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом — пово-

¹ Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. С. 219-221.

² См.: Erikson E.H. Childhood and society. N. Y.: Norton, 1963. P. 270.

Хьелл Л., Зиглер Д. Эпигенетический принцип 67

ротным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следст­вие достижения определенного уровня психологической зрелости и соци­альных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Ина­че говоря, каждая из восьми фаз жизненного цикла человека характе­ризуется специфичной именно для данной фазы («фазо-специфической») эволюционной задачей — проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму, но не обязательно находит свое разрешение. Характерные для индивидуума модели поведения обуслов­лены тем,.каким образом в конце концов разрешается каждая из этих задач, или как преодолевается кризис. Конфликты играют жизненно важную роль в теории Эриксона, потому что рост и расширение сферы межличностных отношений связаны с растущей уязвимостью функций Эго на каждой стадии. В то же самое время он отмечает, что кризис оз­начает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онто­генетический источник как силы, так и недостаточной адаптации»¹.

Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии это обогатилось новыми положительными качествами), то теперь Эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и авто­номию), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. На­против, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлет­ворительное разрешение, развивающемуся Эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недове­рие, стыд и сомнения). Хотя на пути развития личности возникают теоре­тически предсказуемые и вполне определенные конфликты, из этого не следует, что на предшествующих стадиях успехи и неудачи обязательно одни и те же. Качества, которые Эго приобретает на каждой стадии, не сни­жают его восприимчивости к новым внутренним конфликтам или меня­ющимся условиям². Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разре­шал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следую­щей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.

Все восемь стадий развития в психологической теории Эриксона представлены в табл. 1. В крайнем левом столбце перечислены стадии; во втором столбце указан приблизительный возраст их наступления; в третьем противопоставлены позитивные и негативные компоненты каж­дой стадии; в крайнем столбце справа перечислены сильные стороны Эго или его достоинства, приобретаемые благодаря успешному разрешению каждого кризиса. В соответствии с принципом эпигенезиса, каждая ста­дия основывается на разрешении и интеграции предшествовавших пси­хосоциальных конфликтов. Эриксон выдвинул предположение, согласно

¹ Erikson Е.Н. Identity: Youth and crisis. N. Y.: Norton, 1968. P. 286.

² См.: Erikson E.H. Insight and responsibility. N. Y.: Norton, 1964.

Тема 14. Развитие личности

Восемь стадий психосоциального развития¹

Таблица 1

Стадия	Возраст	Психосоциальный кризис	Сильная сторона
1. Орально-сенсорная	Рождение—1 год	Базальное доверие — базальное недоверие	Надежда
2. Мышечно-анальная	1 — 3 года	Автономия — стыд и сомнение	Сила воли
3. Локомоторно-генитальная	3—6 лет	Инициативность — вина	Цель
4. Латентная	6—12 лет	Трудолюбие — неполноценность	Компетентность
5. Подростковая	12—19 лет	Эго-идентичность — ролевое смешение	Верность
6. Ранняя зрелость	20—25 лет	Интимность — изоляция	Любовь
7. Средняя зрелость	26—64 года	Продуктивность — застой	Забота
8. Поздняя зрелость	65 лет—смерть	Эго-интеграция — отчаяние	Мудрость

которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого на­чала постнатального периода жизни человека и для каждого из них есть приоритетное время наступления в генетически обусловленной последо­вательности развития.

Полагая, что перечисленные восемь стадий представляют собой универсальную особенность человеческого развития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, при­сущих каждой стадии. Например, ритуал посвящения в юноши суще­ствует во всех культурах, но очень широко варьирует и по форме прове­дения, и по влиянию на человека. Более того, Эриксон считает, что в каж­дой культуре наличествует «решающая координация» между развитием индивидуума и его социальным окружением. Речь идет о координации, называемой им «зубчатым колесом жизненных циклов» — законе со­гласованного развития, согласно которому развивающейся личности об­щество оказывает помощь и поддерживает ее именно тогда, когда она особенно в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются. Эта сложная мо­дель обоюдной зависимости между поколениями отражена в его концеп­ции взаимозависимости.

Erlkson ЕЛ. Childhood and society. N. Y.: Norton, 1963. P. 273.

Э.Г. Эриксон ВОСЕМЬ ВОЗРАСТОВ ЧЕЛОВЕКА¹

Дата добавления: 2015-06-04