По Г. Мюррею (в порядке латинского 2 страница

Большинство Т. г. являются по форме тестами бланковыми. Материал, необ­ходимый для проведения теста (тестовая тетрадь, бланки для регистрации резуль­татов и т. д.), отличается, однако, некото­рыми специфическими особенностями (см. Бланк обследования). Он должен быть вполне приспособлен для самостоя­тельной работы испытуемого при миниму­ме пояснений и вмешательства со сторо­ны экспериментатора. Инструкция к про­ведению обследования должна быть крат­кой, не требующей дополнительных разъяснений.

Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможно­стями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Одним из основных требо­ваний успешного обследования с помо­щью Т. г. является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каж­дого испытуемого, исключение возможно­сти влияния со стороны других тестируе­мых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контак­ты и т. п.). Обычно максимально допусти­мое количество лиц в обследуемой груп­пе — 20-25 человек.

Как правило, при групповой процеду­ре обследования показатели надежности и валидности теста изменяются (обычно оказываются ниже, чем при проведении того же теста в индивидуальной форме). Иногда в руководствах к тестам даются различные нормы оценок для групповой и индивидуальной формы применения (см. Равена прогрессивные матрицы}.

Групповые методики, наряду с воз­можностью значительного увеличения производительности диагностической службы, имеют и другие преимущества. Среди них — простота инструментария и проведения, отсутствие специальных требований к профессиональной подготовке лиц, проводящих обследование, и т. д.

В отдельных случаях традиционные индивидуальные тесты выгодно проводить в небольших группах из 3-5 испытуемых. Иногда это целесообразно, поскольку по­зволяет повысить мотивированность при обследовании детей за счет реализации эффекта соревнования. Такая форма об­следования для детей является более при­вычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе.

К числу недостатков группового об­следования следует отнести ограничение возможности наблюдения, контакта в хо­де обследования, качественного анализа психодиагностической информации, что ставит Т. г. в ряд вспомогательных средств в случае их использования для ин­дивидуальной диагностики.

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ — психодиаг­ностические методики, направленные на оценку достигнутого уровня развития на­выков, знаний и умений.

В отличие от тестов интеллекта, Т. д. отражают не столько влияние накоп­ленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных про­блем и задач, сколько измеряют воздей­ствие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или ино­го комплекса знаний, формирование раз­личных специальных умений. Таким обра­зом, Т. д. ориентированы на оценку дости­жений индивида после завершения обуче­ния.

Другой особенностью Т. д., отлича­ющей их от тестов интеллекта, является преимущественная направленность на из­мерение достижений испытуемых в изуча­емой области к моменту обследования, в то время как исследование общих способностей предусматривает в определенной степени и прогноз последующей критери­альной деятельности, предсказание буду­щего развития.

Т. д. относится к наиболее многочис­ленной группе психодиагностических ме­тодик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются ши­рокоориентированные тесты, применяе­мые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание на­учных принципов, восприятие литерату­ры и т. д.). Некоторые из них предназна­чены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга задач. По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта. Широкоориентированные Т. д. дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для изме­рения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу Т. д. состав­ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и мате­матике) и более специализированные Т. д., направленные на исследование усво­ения отдельных тем, частей учебной про­граммы, комплексов действий и т. д.

Т. д., применяемые в школьной психо­диагностике, имеют заметные преиму­щества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их по­казатели ориентированы на измерение ус­воения ключевых понятий, тем и элемен­тов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет мес­то при традиционно школьной оценке. Т. д., благодаря стандартизированной форме оценки, позволяют соотнести уро­вень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выбор­ке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и тре­бует меньших затрат времени (большин­ство Т. д. являются тестами групповы­ми), чем традиционная школьная оценка.

Применяя серию Т. д., можно изучать профиль овладения учащимся отдельны­ми элементами учебных программ или до­стижений по разным предметам. Т. д. обычно компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены для учителей, а не психо­логов.

Разработка Т. д., опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенно­стей. Важным этапом является подбор контрольных задач тестовых,, связан­ных с планируемой для теста валидностью содержательной. Узконаправлен­ные Т. д. имеют ограниченную область применения, распространяющуюся, как правило, на отдельные стадии обучения (учебный год, этапы учебной программы). Условием разработки и стандартизации таких Т. д. является опора на стандартные программы обучения.

Т. д. относятся к числу наиболее рас­пространенных методов в западной школьной психодиагностике. В СНГ Т. д. пока не нашли широкого применения.

ТЕСТЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИ­ЕНТИРОВАННЫЕ — разновидность тестов, реализующих индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования с помощью Т. и.-о. испытуемому сначала предъявляют зада­ние средней трудности. В случае правиль­ного решения уровень трудности повыша­ется, а в случае ошибки — снижается. Таким образом, путем предъявления от­носительно небольшого количества зада­ний может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуе­мого. Как правило, Т. и.-о. конструируют­ся на основе компьютерного предъявле­ния заданий (см. Тесты компьютерные), которые применяются с учетом индексов трудности (см. Трудность заданий тес­та, Раша модель). Во многих Т. и.-о. используют задания, градуированные по кривым «задание—ответ» зависимос­ти, так что точные оценки могут быть по­лучены на подмножествах заданий. Т. и.-о. дают гарантию понимания испытуемым инструкции, сокращают время об­следования.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА (лат. intellectus — понимание, познание) — тесты общих способностей.

Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объек­тивного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Пред­назначены для измерения уровня интел­лектуального развития. Т. и. являются од­ними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообраз­ны, но им присуще то общее, что позволя­ет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является вовле­чение в любой интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обес­печивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отноше­ние к познавательным свойствам и осо­бенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки раз­личных интеллектуальных функций (тес­ты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т. д.).

Этот эмпирически образовавшийся ряд, тестов («очищенных» от измеряющих мы­шечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) дос­таточно четко отграничен от других мето­дик измерения индивидуально-психологи­ческих особенностей — тестов личнос­ти, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей поведения в определенных социальных ситуациях.

Первые Т. и. были созданы Ф. Гальтоном, стремившимся охватить «измерени­ем и числом операции ума» (Ф. Гальтон, 1879). Ему же принадлежит заслуга раз­работки математико-статистических ме­тодов анализа данных по индивидуальным различиям. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало ши­рокому использованию «умственных тес­тов». Исследованиями Дж. Кэттелла, а за ним — многих европейских психологов и клиницистов были заложены основы со­временных Т. и., прообразом которых яв­ляется широко известная Бине—Симона умственного развития шкала, разрабо­танная в 1905 г. Мощным стимулом раз­вития Т. и. явились предпринятые уже в начале XX в. статистические работы по природе интеллекта, целью которых являлось установление взаимосвязей между показателями, полученными у различных обследуемых с помощью разнообразных тестов (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Л. Терстоун, 1931, 1947). Родившийся в этих ис­следованиях факторный анализ способ­ствовал появлению комплексных тесто­вых батарей, широко используемых в со­временной психодиагностике (см. Векслера измерения интеллекта шкалы).

Полученные с помощью Т. и. результа­ты выражаются количественно в виде ин­теллекта коэффициента (IQ), на пси­хологической интерпретации которого следует остановиться подробнее. Это необходимо потому, что за интерпретацией количественного показателя интеллекта стоят различные подходы к пониманию природы измеряемого явления.

Одной из доминирующих в западной психологии является концепция генети­ческой обусловленности интеллекта, ис­токи которой находим в известных фило­софских системах. Значительная роль в распространении идеи о наследуемости интеллекта принадлежит Ф. Гальтону. В своей формулировке теория наслед­ственной детерминации интеллекта ут­верждает, что примерно 80% вариаций IQ следует отнести за счет генетических раз­личий между людьми (Г. Айзенк, 1979 и др.). Решающее значение при этом отво­дится психометрическому изучению ин­теллекта монозиготных близнецов, воспи­тывавшихся порознь (см. Близнецовые исследования). Полученные данные, го­ворящие, на первый взгляд, в пользу на­следуемости интеллекта, были подвергну­ты впоследствии резкой критике, доказав­шей их необоснованность, а в некоторых случаях — и фальсификацию (Л. Ф. Бурлачук, 1985). Под влиянием теорий гене­тического детерминизма предпринима­лись и не увенчавшиеся успехом попытки создания тестов, предназначенных для из­мерения интеллекта в «чистом» виде (см. Культурно-свободный интеллекта тест). Концепции генетической предоп­ределенности интеллекта оказали значи­тельное воздействие на систему образова­ния в ряде стран Запада, служили «теоре­тической» основой расовой и социальной дискриминации.

Исследования, обращенные к изуче­нию влияния социальных факторов, по­казывают их определяющее значение в формировании интеллекта. IQ не предоп­ределен от рождения и существенно изме­няется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих зарубежных работах установлены значимые кор­реляции между количественными показа­телями интеллекта и социоэкономически-ми факторами (доход семьи, профессия родителей и их образование и т. д.). Наиболее существенна зависимость уровня интеллекта, определяемого с помощью те­стов, от образования, возможностей при­общения к культуре. Исследования совет­ских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством Б. Г. Ананьева, показы­вают возможность выделения в жизни ин­дивида некоторых периодов, характеризу­емых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта, причем дли­тельность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во мно­гом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к челове­ку в различные годы жизни.

Т. и. создавались и создаются не в ва­кууме, а во вполне определенных соци­альных условиях. В них всегда учитыва­ются социальные нормы и ценности, стан­дарты поведения и мышления, присущие определенной культуре. Уже в тестах Бине—Симона нетрудно увидеть, что при их разработке авторы исходили из соци­альных требований, предъявляемых к уча­щимся школой того времени. О. Дункан с соавт. (1972) остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения ко­эффициента интеллекта были разработа­ны в обществе, в котором наиболее важ­ное дело — охота, то под «общим интел­лектом» подразумевали бы остроту зре­ния, скорость бега, а вовсе не словарный запас, умение им пользоваться, способ­ность оперировать символами и т. п.

На результаты Т. и. влияет не только принадлежность к определенной культу­ре, социальной группе, но и «субкультур­ные» различия. Даже в формально одно­родной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различаются по полу и образованию) обнаружи­ваются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкрет­ными условиями их микросреды.

Изначальная соотнесенность Т. и. с культурой и опытом определенной соци­альной группы ограничивает сферу их применения. Т. и. оказываются неадекват­ными для обследования лиц, принадлежа­щих к иной культуре, нежели та, в кото­рой создавались эти тесты. Сопоставле­ние результатов тестирования интеллек­та в различных этнических группах лише­но смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тог­да, когда его представляют в качестве универсального измерения. Игнорирова­ние условий культуры, активизирующей, напр., развитие не вербально-логическо-го, а пространственно-образного типа пе­реработки информации, может привести к постановке ошибочного диагноза ум­ственной отсталости. Зависимость ре­зультатов Т. и. от культуры рождает и из­вестное разочарование в них.

Некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлага­ют отказаться от понятия интеллекта при­менительно к имеющимся тестам, предпо­читая говорить об измерении «адаптабельности» или индивидуально приобре­тенной адаптации к культуре. Решающее влияние социальных факторов на достиг­нутый уровень интеллектуального разви­тия не означает, что в поиске причин ин­дивидуальных различий в интеллекте не­обходимо сделать выбор между наслед­ственностью и средой. Нельзя умалять роль природных данных человека, диффе­ренциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к куль­туре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в Т. и.? Индивидуальные раз­личия в общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены и определяют, в частности, темп психи­ческой деятельности человека. В свою очередь этот показатель будет влиять на внутригрупповую дисперсию (разброс IQ). Однако природные особенности, как они фиксируются Т. и., даны в сплаве, единстве со множеством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, об­разование и т. д.), выступают в «социали­зированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невоз­можно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека.

Наивными выглядят попытки иных со­временных исследователей (Г. Айзенк, 1979) «взвесить» долю природного и при­обретенного в интеллекте, подсчитать процент того и другого. Любые рассужде­ния об относительной роли двух непре­менных факторов, среды и наследственно­сти, бессодержательны, ибо развитие че­ловека определяется не их соотношением, а взаимодействием. Методологическая несостоятельность схем линейного детер­минизма в изучении человеческого инди­видуума раскрыта советскими психолога­ми (Б.Ф. Ломов, 1984, и др.). В отече­ственной психологии проблема взаимодействия природного и приобретенного в интеллекте получает свое решение в уче­нии о задатках как предпосылках разви­тия. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы (за­датки) являются условиями формирова­ния интеллекта, непосредственно его не определяя. Интеллект, на измерение ко­торого направлены Т. и., относительно са­мостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возни­кающая на основе наследственно закреп­ленных (и врожденных) задатков, форми­рующаяся во взаимосвязи с ними. Он про­является в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее на­правленное преобразование. Существую­щие Т. и. позволяют как бы сделать срез с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. Конечно, достиг­нутый уровень не дает оснований для от­даленных прогнозов. Однако этот уро­вень — основа дальнейшего развития, и от него зависят хотя бы ближайшие успе­хи человека в той или иной деятельности. В отечественных исследованиях на­коплен определенный опыт использова­ния наиболее известных Т. и., свидетель­ствующих об их практической ценности в дифференциальной диагностике умствен­ной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-психологической экспертизе подростков. Обследова­ние психически больных различной нозо­логической принадлежности позволило установить структурные особенности их интеллекта, учет которых позволяет «прицельно» планировать реабилитацион­ные мероприятия. Диагностическое зна­чение отдельных зарубежных Т. и. (см. Векслера измерения интеллекта шка­лы) подтверждено результатами исследо­ваний, направленных на углубленное изу­чение отдельных интеллектуальных фун­кций в различные периоды онтогенеза (Б. Г. Ананьев, 1973 и др.). Осуществля­ется разработка отечественных Т. и., предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (см. Школьныей тест умственного развития).

ТЕСТЫ «КАРАНДАШ—БУМАГА» (синоним — тесты бланковые) — ком­мерческие тесты, которые предназначе­ны для продажи пользователям, как пра­вило, профессиональным психологам (см.

Тестовая компетентность). Т. «к.—б.» издаются специализированными изда­тельствами (см. Тестов издательства (издатели)) и соответствуют тестов стандартам (см. Тесты некоммерчес­кие). Представленные в настоящем слова­ре-справочнике зарубежные тесты, за ред­ким исключением, являются Т. «к.—б.». В психодиагностике стран СНГ практика разработки и последующей продажи пользователям психологических тестов в настоящее время отсутствует. Тем не ме­нее делаются первые шаги в области из­дания тестов для профессионального пользователя.

ТЕСТЫ КОМПЬЮТЕРНЫЕ — 1) тес­ты, предъявление и обработка которых приспособлены к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для реализа­ции условий и возможностей современ­ной вычислительной техники.

На современном этапе развития ком­пьютерной психодиагностики преоблада­ющее большинство Т. к. — компьютер­ные версии уже известных методик. Чаще всего это различные опросники личност­ные, реже — тесты интеллекта и др. Важнейшая проблема, возникающая в связи с появлением компьютерной формы той или иной методики, связана с доказа­тельством ее эквивалентности основной версии теста. Сегодня многочисленными исследованиями доказано, что такие Т. к. нуждаются в изучении их психометричес­ких параметров. Применительно к характеристике Т. к. введено понятие «эквивалентности валидности», включаю­щее эквивалентность психометрическую, эквивалентность, относящуюся к процес­су обследования и популяционную экви­валентность. Большинство исследований за рубежом ограничиваются установлени­ем лишь психометрической эквивалент­ности компьютерной версии теста. Для многих компьютерных версии тестов, ис­пользуемых в странах СНГ, отсутствуют данные об их валидности, надежности, величине стандартного отклонения и др. психометрических показателях.

Собственно Т. к., т. е. те, которые из­начально разработаны с учетом требо­ваний и возможностей современной вы­числительной техники, весьма немного­численны. Их создание осуществляется в рамках т. н. адаптивного тестирования, важнейшей особенностью которого явля­ется управление со стороны компьютера основными этапами психодиагностичес­кого процесса. Это означает, что должен поддерживаться постоянный и адекват­ный режим диалога между компьютером и обследуемым. Имеются определенные достижения в адаптивном тестировании специальных способностей, а также уров­ня достижений. Однако диагностика лич­ностных особенностей в адаптивном тес­тировании остается проблематичной. На нынешнем уровне развития адаптивное тестирование скорее ставит проблемы, нежели их решает.

Несмотря на достаточно широкое рас­пространение Т. к. (свыше тысячи тестов ныне используются на Западе в психоло­гических исследованиях, образовании, промышленности и управлении), не ути­хают споры об их месте в решении многих психодиагностических задач. Так, оспари­вается значение Т. к. в индивидуальной диагностике. При этом наибольшее не­приятие исследователей вызывает компь­ютерная интерпретация результатов тес­тирования. Отмечается, что простейшие, т. н. «дескриптивные» компьютерные ин­терпретации (в основном имеющие хож­дение в СНГ) игнорируют паттерны множественных шкал, а поэтому содержат противоречивые и взаимозаменяемые ут­верждения, не обладают гибкостью. Обоб­щенные утверждения, выдаваемые компь­ютером, содержат некоторую долю истины обо всех людях, но не решают задачи их дифференциации (см. Барнума эф­фект). Компьютерные интерпретации, моделирующие диагностическую деятель­ность специалиста, также далеки от со­вершенства, и зачастую их использование может привести к ошибкам. Поэтому и се­годня многие психологи предпочитают при использовании компьютеров «статис­тический» подход, при котором получае­мая информация не идет дальше обработ­ки результатов по некоторому алгоритму, а процесс их интерпретации остается де­лом специалиста. Такую позицию по отно­шению к «интерпретациям» компьютера в индивидуальной диагностике следует счи­тать наиболее обоснованной (см. также Диагноз психологический, Психодиаг­ностика компьютерная).

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ (лат. сrеаtio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназ­наченных для измерения творческих спо­собностей личности. Первые Т. к. появля­ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направле­ний в современной зарубежной психоди­агностике. Наиболее мощным стимулом этого развития являются результаты многочисленных исследований, указывающие на несоответствие между успешностью выполнения традиционных тестов ин­теллекта и творческими способностями. Способность продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы реше­ния проблемных задач была отделена от других способностей (см. Тесты специ­альных способностей) и названа креа­тивностью.

Сегодня изучение и измерение креа­тивности за рубежом осуществляется в следующих основных направлениях: «Личностном» (влияние на креативность личностных черт) и «познавательном» (влияние на креативность интеллектуальных, познавательных особенностей). Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотр. (1959) и Э. Торрансом (1962). Однако ре­зультаты использования этих тестов про­тиворечивы, их валидность не доказана. В отечественных исследованиях на ос­нове выделения единицы измерения твор­ческих способностей, названной «интел­лектуальной инициативой», разработана оригинальная методика «креативного поля» (Д. Б. Богоявленская, 1983). Ин­теллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтези­руются личностные черты и интеллекту­альные особенности. Полученные с помо­щью методики «креативного поля» данные тесно коррелируют с внешним критерием, тем не менее в силу его субъективности необходимо дальнейшее изучение валид­ности такого подхода к измерению твор­ческих способностей.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕ­ВЫЕ — психодиагностические методи­ки, конструирование которых осуществ­ляется в соответствии с критериально-ключевым принципом.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕН­ТИРОВАННЫЕ — тип тестов, пред­назначенных для определения уровня ин­дивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания за­даний. В качестве критерия (или объек­тивного эталона) обычно рассматривают­ся конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это — основное от­личие Т. к.-о. от традиционных психомет­рических тестов, оценка в которых осуще­ствляется на основе соотнесения индиви­дуальных результатов с групповыми (ори­ентация на статистическую норму). Термин Т. к.-о. предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи — важнейший этап разработки Т. к.-о. Этим целям служит т. н. спецификация, включающая: а) со­держательный анализ критериальной за­дачи, описание ее возможных форм и осо­бенностей; б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих вы­полнение критериальной задачи;в)образ­цы тестовых заданий и описание страте­гии их конструирования.

Различают две разновидности Т. к.-о.:

— тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логи­ческой основе. Обычно такого рода Т. к.-о. разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответ­ствующих знаний, умений и навыков;

— тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре.

В этом случае обычна сту­пенчатая структура теста, при кото­рой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, оп­ределяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Та­кого рода Т. к.-о. обычно используют­ся для диагностики специфических трудностей в обучении.

Существенной особенностью Т. к.-о. является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индиви­дуальные различия влияют на длитель­ность усвоения, а не на конечный резуль­тат). Поэтому Т. к.-о. лучше всего приспо­соблены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела до­стижений не существует, и, исходя из это­го, необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.

Сегодня за рубежом разработаны тес­ты, выполнение заданий которых можно соотносить как с критериями, так и с нор­мами. Необходимо учитывать и то, что нормы неявно присутствуют в Т. к.-о., ибо выбор содержания или навыков, подлежа­щих измерению, предполагает наличие сведений о том, как в подобных ситуаци­ях действовали другие обследуемые (А. Анастази, 1982). Исходя из этого, наиболее перспективным представляется объединение критериально-ориентиро­ванного подхода с традиционным психо­метрическим.

А. Анастази (1982) правомерно счита­ет, что акцент Т. к.-о. на содержательном смысле интерпретации тестовых показа­телей может оказать благотворное влия­ние на тестирование в целом. В частно­сти, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терми­нах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируе­мые ими показатели. Для Т. к.-о. непри­годны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и на­дежности.

В отечественных исследованиях име­ется опыт создания Т. к.-о. (Е. И. Горбаче­ва, 1985). Кроме того, осуществляется разработка методик, близких Т. к.-о., но ориентированных не на критерий, а на т. н. социально-психологический норма­тив или общественно-заданный объектив­ный содержательный эталон (см. Школь­ный тест умственного развития). Так же, исходя из социально-психологическо­го норматива, анализируются результаты, полученные с помощью известных психо­метрических тестов (см. Амтхауэра ин­теллекта структуры тест).

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТИ — группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личнос­ти. Т. л. — понятие собирательное, включающее в себя как проективные методи­ки, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотиваци-онных, межличностных свойств индиви­дуума. В психодиагностике традиционно закрепилось разделение тестов на две большие группы — Т. л. и тесты интел­лекта.

В соответствии с принятой в настоя­щем словаре-справочнике классификаци­ей, под Т. л. понимаются только те, кото­рые образованы в рамках объективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод), что позволяет отличать их от проективных методик и личностных опросников. Т. л. в этом слу­чае можно подразделить на объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представля­ют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориенти­рующие обследуемого на выполнение ка­кой-либо задачи (см. Замаскированных фигур тест).

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситу­ации, близкие к реальным. По мнению А. Анастази (1982), ситуационные тесты почти на полвека предвосхитили существующий сегодня в психодиагностике ин­терес к специфике ситуаций, в которых проявляются особенности личности. На­дежность и валидность большинства си­туационных тестов удовлетворительна.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ТЕСТЫ НЕКОММЕРЧЕСКИЕ — тес­ты, которые разрабатываются для реше­ния какой-либо исследовательской задачи и не предназначены для продажи другим пользователям. К ним, в отличие от тес­тов коммерческих, не предъявляются строгие требования соответствия тестов стандартам. Наиболее полные сведения о зарубежных Т. н. представлены (около 1300 наименований) в изданном в 1995 г. 6-томном руководстве «Directory of Un­published Experimental Mental Measures», изданном Американской психологической Ассоциацией.

Дата добавления: 2015-06-04