Реализация принципа ситуативной доминанты как условие социального самоопределения личности

I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ

Т.В. Машарова,

доктор педагогических наук, профессор,

ректор ИРО Кировской области

Системно-деятельностная ориентация нового стандарта на самореализацию, самовоспитание школьников, наделение их средствами самосовершенствования становится важнейшей педагогической задачей. Отсюда следует вывод о том, что воспитанник настолько испытывает на себе воздействие социокультурной среды, насколько он владеет способами саморазвития.

Тема, заявленная в названии книга, очень актуальна на современном этапе развития отечественного образования. Отношения «учитель-ученик» всегда занимали важнейшее место в педагогике сотрудничества. Это сотрудничество выражается в различных формах: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление. Здесь необходимо отметить, что социальной единицей, субъектом и носителем социальной деятельности личность станет лишь тогда и там, когда и где она начнет эту деятельность сам совершать. По этой причине в новом стандарте отмечается острая необходимость «создания ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности» [6].

Описывая формы организации совместной учебной деятельности, исследователи выделяют три основных принципа:

- принцип «индивидуальных вкладов» состоит в том, что эффективность совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены индивидуальными особенностями включенных в групповую работу участников (Г.М. Андреева, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев);

- «позиционный» принцип, при котором совместная деятельность направлена на выявление и столкновение различных позиций участников, их взглядов на один и тот же объект при групповой работе (С.Ю. Курганов, Ж. Пиаже, А.Н. Перре-Клермо, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман);

- принцип «содержательного распределения действий» базируется на включении в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся, а также специальных моделей организации совместной деятельности (Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов).

В каком бы ключе (с позиции стиля педагогической деятельности или через описание форм организации совместной учебной работы) не обсуждалась проблема организации учебного сотрудничества, в ней, на наш взгляд, преобладает ориентация на становление у учащихся когнитивных структур, усвоение учебного материала и соответствующих им способов универсальных учебных действий. Вопрос становления собственно личностных ориентаций, как правило, обсуждается лишь на уровне формирования учебной мотивации или познавательного интереса.

Поэтому среди личностных результатов освоения основной образовательной программы (основного общего образования), сегодня выделяется «ориентация на достижение цели и основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию» [5].

В этой связи ситуационные задачи, предлагаемые авторами этой книги, несомненный шаг вперед по сравнению с тем периодом в образовании, когда знания изучались сами по себе, в отрыве от реальной жизни. Однако, несмотря на очевидное преимущество перед традиционными способами организации учебного процесса, ситуационные задачи – не самоцель. Специально сконструированные, такие задачи, максимально приближая изучаемую теорию к окружающей практике обучающегося, способствуют становлению и развитию у них собственного взгляда на мир.

Готовность, то есть, внутреннее активированное состояние обучающегося, посредством выстраивания взаимоотношений и взаимодействий его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, образовательной средой в конкретный момент времени) мы называем ситуативной доминантой. При учете ситуативной доминанты предполагается такая организация обучения, которая создает условия для самоопределения школьников на уровне формы организации образовательного процесса (ситуации выбора) и на уровне содержания и форморганизации деятельности учащихся на уроке.

Данный тезис отличается от традиционного толкования принципа сознательности и деятельности (В.В. Давыдов). Сознательность может быть действительно реализована лишь в случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. Это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов (ситуаций), благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. При системно-деятельностном подходе исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. Знания, обретаемые в процессе деятельности в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Эти положения отражают содержательную сторону учебной деятельности учащихся по освоению основной образовательной программы, а не только мотивационную. Учет ситуативной доминанты как педагогического принципа реализации требований ФГОС может реализоваться при определенных условиях и правилах:

- Осознание своей доминанты самим учащимся.

- Управление собой в процессе осознания этой доминанты.

- Определение своей позиции в ситуации, решение проблемы, выход из нее, рефлексия (социальная проба).

Осознание своей доминанты происходит в результате того, что цепочка «учитель – ученик – знания», заменяется на «я – другие – знания». В.В. Давыдов считает, что «надо отказаться, как от ведущей, от цели приспособления человека к внешней целесообразности и так называемым потребностям общества, в чем бы они ни выражались – в потребностях производства, экономики. Нужно сделать целью развитие самого субъекта как личности. Учебный процесс следует рассматривать как средство развития взаимоотношений учащихся с учителем. Самосознание не есть конечная цель, а особенный момент общественной активности учащегося, которая дает возможность выйти за пределы познанного».

Создание положительной мотивации учащихся к организации учебной деятельности обеспечивается следующими условиями:

1. Постановка очередных задач и их выделение на каждом уроке по теме. На каждом вводном уроке в тему ученики определяют то, что им предстоит изучить по данному разделу и просматривают задачи по урокам, чтобы осознанно подойти к конкретному этапу обучения.

2. Привлечение занимательных ситуаций на этапе мотивации. Такой занимательной ситуацией может быть необычное начало урока, например уроки алгебры в 9 классе можно организовать как занятие «клуба исследователей и первооткрывателей математики». В ходе учебного занятия каждым учеником по ходу обучения, заполняется исследовательский дневник знатока (учитель О.В. Мишенина).

3. Анализ проблемных ситуаций по теме урока. Примером может служить домашние задания к уроку по праву (8 класс): «Нарушение личных прав в обществе». Учащиеся выбирают из разных источников примеры, которые подтверждают данные нарушения, и анализируют материал с целью выявления, какие права был нарушены (учитель А.Г. Созинов).

4. Решение системы творческих задач по теме урока, анализ системы проблемных ситуаций. На уроке валеологии по теме «Мое эмоциональное благополучие» применяется система заданий, которая позволяет подростку разобраться в проявлениях своего эмоционального состояния (учитель Н.В. Шевелева).

5. Применение исследовательских задач. На уроке физики в 8 классе (учитель А.А. Харунжев) проводится лабораторная работа «Исследование магнитного поля катушки с током», где основной целью является определение полюсов катушки с током, исследование зависимости магнитных свойств катушки от величины и направления электрического тока.

Самое важное здесь – учет собственной позиции ученика к организации учебной деятельности посредством ситуативной доминанты. Все многообразие дидактических инструментов, относящихся к этим условиям, может быть классифицировано по уровням творчества:

1-й уровень предполагает изменение и дополнение содержания отдельных уроков.

2-й уровень – объединение отдельных основных идей темы в рамках урока. Это означает, что учитель частично перестраивает порядок ведущих идей темы с целью максимального выделения взаимосвязей в изучаемом материале.

3-й уровень – метод опережения: его суть в том, что в изучение настоящей темы вносится часть последующей темы с целью подготовки учащихся к восприятию более сложного учебного материала, который будет усваиваться позднее.

4-й уровень – достижение глубокого системного усвоения изучаемого материала можно достичь, внося часть последующего раздела в изучение настоящего. Оно представляет собой логическое объединение больших блоков учебной информации, дающее значительный эффект за счет получения новой структуры. Особый интерес дает возможность предварительного изучения учащимися взаимосвязей разных разделов. В дальнейшем это позволит им самостоятельно изучать учебный материал, пользуясь изученными закономерностями, но при условии, если познанные в начале изучения курса взаимосвязи повторяются в дальнейшем. Чтобы достичь этого, необходимо применение инструментов 5-го уровня.

5-й уровень – филогенетическое структурирование учебного материала курса позволяет максимально выделить и изучить взаимосвязи между элементами содержания. Изучив эти взаимосвязи в начале курса, учащиеся в дальнейшем в состоянии самостоятельно усваивать учебный материал, причем без дополнительных затрат времени можно вернуться назад и повторить любой раздел, либо пойти вперед, когда весь механизм усвоен. Например, в курсе биологии учащиеся могут изучать механизмы эволюционного развития живой природы с помощью составления и решения противоречий, формирующих у них представления о взаимосвязях в живой природе уже на уровне 6-7-х классов, что имеет исключительное значение в последующем изучении курса. Следует отметить, что 5-й уровень не предел, шкала может продолжаться далее до бесконечности.

Различия между уровнями заключаются в различных решениях противоречий, при этом, начиная с 3-го уровня, инструменты переходят в более общую надсистему (опорный сигнал – опорный конспект, технологическая карта). В организации деятельности особое значение имеют следующие аспекты:

- подчиненность действий группы подростков общей задаче;

- личная заинтересованность каждого из них в ее решении;

- равноправность, инициативно-творческий характер позиций каждого из участников деятельности;

- постепенное возрастание социальной значимости совместной деятельности, не только для конкретной группы, но и для общества в целом;

- понимание каждым из участников социальной значимости этой деятельности, наличие соответствующей общественной оценки.

Управление собой в процессе осознания ситуативной доминанты предполагает, прежде всего, организацию учебной деятельности школьника, где предусматривается ее учет, а, следовательно, и происходящие в ней изменения:

1) Изменения, дополнения в приемах.

2) Блоки взаимосвязанных приемов на уроках.

3) Методики самообучения для учащихся.

4) Методики исследовательской деятельности для учащихся.

Изменения в приемах творческого мышления:

1) Отдельные приемы (устные и письменные) для решения задач.

2) Изменения в приемах.

3) Отдельные алгоритмы (цепь операций).

4) Система алгоритмов, алгоритмические сети.

5) Методы творческого мышления (моделирование, структурно-системный анализ, методология решения проблем).

Активизация учебной деятельности учащихся:

1) Фронтальная организация.

2) Варианты, ряды.

3) Групповая организация.

4) Активные формы обучения.

5) Индивидуально-парная организация.

Необходимо предусмотреть изменения в учебном процессе, которые проявлялась бы у учащихся в определении самостоятельной позиции по отношению к получаемому и привлекаемому знанию и предоставления им выбора задач. Для этого можно вводить следующие изменения:

1. Дифференциация в процессе обучения:

- единый уровень обучения;

- дополнительные задания для разной обучаемости учащихся;

- выделение обязательной и дополнительной компоненты в учебном материале;

- выбор учащимися уровня изучения материала (три уровня программ);

- выбор учащимися уровня усвоения материала (творческих задач) при наличии трехуровневых программ.

2. Развитие соуправления учащихся на уроках:

- привлечение учащихся на отдельных уроках для помощи;

- привлечение учащихся на отдельных этапах уроков;

- работа групп учеников-консультантов;

- организация взаимопроверки и взаимоконтроля учащимися;

- самоанализ учащимися своей деятельности.

В.О. Ключевский считал, что школа должна предугадывать потребности общества, быть мудрее. «Конечно, проще было бы установить обратное отношение школы к жизни – такое, чтобы не школа учила тому, что потребуется в жизни, а жизнь требовала бы того, чему учит школа. Тогда и самый вопрос об отношении школы к жизни упразднился бы, школа заняла бы твердое и достойное ее положение, стала бы не прислужницей, воспитательницей и руководительницей житейских вкусов и потребностей. Но это простое отношение установить всего труднее...».

Деятельность школьника будет носить сознательный, упорядоченный, регулярный характер в том случае, если он знает, над чем ему необходимо работать в первую очередь, и он может фиксировать свои достижения. В этом плане незаменимую помощь могла бы оказать тетрадь «самоопределение» (для ученика).

В разработке тетради (см. таблицу№1) мы взяли за основу формулу психолога В.Ф. Сафина «хочу – могу – есть – требуют». Учащимся было предложено заполнить графы «хочу», могу», «есть» по каждому предмету, что отражало их желания, возможности, в том числе и нереализованные, оценку «самочувствия» в предмете на момент заполнения тетради. Графа «должно быть» (требуют) заполняется учителем-предметником и отражает программные требования, предъявляемые к ученику по данному предмету.

Таблица№1

Моя формула самоопределения:

Хочу	Могу	Есть	Должно быть
заполняется учеником	заполняется учеником	заполняется учеником	заполняется учителем

Формула самоопределения «хочу – могу – есть – должно быть» используется сегодня, например, в школе №№ 21, 9, 24, экономико-правовом лицее г. Кирова, лицее №9 г. Слободского для диагностики желаний, возможностей, реальных УУД ученика по каждому предмету. Это тетрадь «хочу – могу – есть». В разделах (см. таблицу №2) «хочу», «могу», «есть», «проблемы», «должно быть» ученики анализируют свои желания, умения и знания, возможности, проблемы. В этих же тетрадях существуют графы «надо» и «есть», где учащиеся, определяя свою точку зрения на уровень знаний и умений, определяют и основные направления работы по повышению этого уровня.

Таблица №2

Тетрадь ученика:

Предмет	Хочу	Могу	Есть	Проблемы	Должно быть

Среди ответов можно увидеть следующие записи:

Графа «Хочу» – 9 класс: «Я хочу учиться, но я люблю те предметы, которые соответствуют моему характеру; я думаю, что без желания невозможно достичь положительного результата». «Хочу получать качественные знания, быть разносторонне образованной, быть подготовленной к взрослой жизни».

8 класс: «Хочу от своей учебы получить максимум пользы и учиться только на 4 и 5». «Хочу в процессе обучения получить ответы на мои вопросы и узнать все, что я еще не знал раньше». «Хочу много знать и добиться своих целей».

Графа «Могу» – 9 класс: «Я могу учиться по всем предметам положительно, но на некоторых уроках у меня это достигается с большим трудом, а на некоторых уроках я все легко запоминаю. Я думаю, что не все ученики знают свои возможности, но когда ученик откроет и поверит в них, то он может добиться результата». «Если я, что-то не могу воплотить в жизнь, то я повторяю себе, что я могу это сделать, и в большинстве случаев это получается».

8 класс: «Я могу отдать все мои силы на учебу в этом лицее». «Думаю, что могу, так как очень стараюсь». «Вообще-то я думаю, что каждый человек может очень и очень многое, только одним требуется больше времени, чем другим на познание одного и того же материала».

Графа «Есть» – 9 класс: «Надо больше думать и рассуждать, чем запоминать и заучивать». «Иногда слишком много требуют родители и учителя, но я думаю, это для нашего развития».

8 класс: «Мои родители и учителя требуют, я считаю, от меня вполне выполнимые вещи». «Чтобы жить, надо учиться».

Графа «Проблемы» – 9-й класс: «Надо рационально распределять свое время». «Требуют очень много, но если захотеть, то сделать можно все». «Мне надо заниматься, надо приложить все усилия и подключить всю силу воли».

8 класс: «Требуют слишком много, но я стараюсь». «Мне нужно получить знания, чтобы я в будущем нашел свое место в жизни». «Надо стремиться достичь поставленной цели».

Графа «Должно быть» – 9-й класс: «От меня никто ничего не требует, а требую я только сама от себя. Если я знаю, что могу учиться на 5, то потребую это от себя. Но другие, как я считаю, не вправе требовать от меня большего, чем требуют от самих себя». «Если мне трудно выполнить требования, я пересиливаю себя».

8 класс: «Родители и учителя требуют от меня выкладываться полностью, заострять внимание на новых предметах и на повторении старых, и просто усваивать материал, совмещая это с хорошей учебой». «Больше внимательности и собранности».

По этим же показателям мы провели анкетирование учащихся 9-х классов в конце учебного года.

Я – есть:

- достаточно взрослый человек, способный принимать важные решения в своей жизни;

- просто ученик, который пользуется возможностью получить образование;

- личность со своими интересами и взглядами на жизнь.

Я могу:

-хорошо учиться, так как есть любовь к знаниям, желание поступить в вуз;

-иметь свою точку зрения;

-добиваться поставленных целей;

-принимать решения.

Я хочу:

-взаимопонимания;

-уважительного отношения;

-общения;

-получить прочные и глубокие знания, с которыми можно поступить в вуз.

У меня должно быть:

-хорошие знания;

-чувство уверенности;

-выбор факультативов;

-добрые учителя;

-возможность и желание учиться.

Проблемы:

-здоровье;

-лень;

-отсутствие учебников в библиотеке;

-недостаточное техническое обеспечение.

Таким образом, в подобной тетради педагог может обнаружить интересную и полезную для себя информацию о том, как ученики оценивают свои знания и умения по каждому предмету, свое психологическое и эмоциональное состояние (комфорт, тревога, страх), чего он хочет добиться по каждому предмету. То есть, что он рассматривает как достижение для себя, каким, по его мнению, должен быть урок, процесс обучения в целом [2].

Подводя итог, следует отметить, что любая из рассмотренных выше ситуаций несет в себе объективное начало, – те события, которые происходят вокруг, а также субъективное последствие – восприятие данной ситуации конкретным человеком (иногда пред-рассудочное, то есть эмоциональное, идущее впереди рассудка). В рамках нового стандарта ситуация – это система внешних по отношению к субъекту условий ( дидактическая учебная единица), побуждающих и опосредующих его активность. Ситуация сама по себе пассивна и выступает как потенциальное средство достижения запланированных результатов образования (УУД). Соединение объективной ситуации с субъективной целью (носителем цели является ученик-деятель) превращает ее в активный ресурс реализации системно-деятельностного подхода к реализации требований стандарта, то есть – в ситуативную доминанту.

Следовательно, ситуативная доминанта – это активированное внутреннее состояние обучающегося, посредством взаимоотношения и взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, образовательной средой в конкретный момент времени).

В практической работе учителя ситуации выбора дают возможность скорректировать цели, содержание, формы и методы работы с учеником. В этом заключаются их развивающие возможности для учителя и для ученика. Это обстоятельство позволяет нам рассматривать ситуации выбора как основу ситуативной доминанты [4].

Таким образом, ситуативная доминанта является мощным педагогическим инструментом в целях достижения требований нового образовательного стандарта и основной образовательной программы основного общего образования к самоопределению учащегося в современной системе образования.

Список литературы

1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утверждена распоряжением Правительства РФ от 15.05.2013 г. № 792-р.

2. Зимняя, И. Педагогическая психология «Педагог и ученики – субъекты образовательного процесса». Ч. III. [Текст] [Электр. ресурс]. – Режим доступа: library. tuit.uz/skanir_knigi/book/pedogogicheskaya_psihologiya/glava2.htm.

3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008.

4. Лебедева, М.Ю. Учебная ситуация как способ реализации системно-деятельностного подхода в рамках ФГОС II поколения. [Текст] [Электр. ресурс]. – Режим доступа: [http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskii-yazyk/library/ uchebnaya-situaciya-kak-sposob-realizacii]

5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. – (Стандарты второго поколения). –ISBN978-5-09-019043-5.

6. Федеральный государственный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.

Е.О. Галицких,

доктор педагогических наук, профессор ВятГГУ,

научный консультант экспериментальной площадки

Вятской гуманитарной гимназии

Дата добавления: 2015-06-26