Интеграция знаний как результат ценностного самоопределения гимназистов

И язык, и культура пропитаны

той неуловимо таинственной силой

духовной и умственной жизни человека,

которая соединяет людей.

Делает их людьми и – хотелось бы верить –

сохраняет их в земном существовании

именно в ранге людей.

В.В. Колесов

Год культуры в РФ актуализирует ценностное содержание гимназического образования, проблему интеграции знаний как соучастия в «созидательно-бытийных актах» (А.П. Валицкая), как овладения универсальным учебным действием чтения и понимания, интерпретации и извлечения смыслов из текстов. В центре этой статьи будет поиск ответа на вопрос, как обеспечить возможность интеграции знаний в гимназическом образовании и создать условия для ценностного самоопределения ребенка, который учится и познает мир нового века, с его противоречиями, изменениями, проблемами. Мы исходим из идеи, что чтение и учение обогащает личность мыслями и впечатлениями, переживаниями и ценностями. Ценность как социокультурный объективно-субъективный феномен, особая форма отражения в сознании человека предметов и явлений, отношение к ним и определяет направленность и активность личности. И личностный результат образования выступает как готовность к ценностному самоопределению, которое проявляется в активной познавательной и читательской деятельности, жизнетворчестве, способности осознанно разрешать различные проблемные ситуации путем нравственного выбора. Для этого весь информационный поток ученику как субъекту понимания нужно преобразовать в свои принципы, ценности, мировоззренческие доминанты. Речь пойдет о внутриличностной интеграции знаний, что является очень сложной и многомерной задачей современной гимназии. Психологи утверждают, что потребности в смысле жизни, в успехе познавательной деятельности, в содержательном общении побуждают учащихся к действию, к осмыслению явлений, которые оказывается в пространстве познавательных интересов каждого. И тогда включаются внутренние резервы воли, памяти, мышления человека для того, чтобы установить связи всего со всем, ощутить себя личностью в сообществе сверстников и индивидуальностью среди других. Подростку важно сознавать, что без него «народ неполный», что его в классе ждут и любят, уважают и признают его право на самоопределение.

Как часто выстраивая урок, решая его образовательные задачи и воспитательные замыслы, учитель не успевает обдумать способы интеграции информационных потоков разных предметных областей, которые скрещиваются в сознании ученика. Иногда они вытесняют друг друга, вступают в противоречия, вызывают сомнения и вопросы, подчиняются доминанте, с точки зрения А.А. Ухтомского. А чаще существуют как разорванные предметные знания, нужные ученику только для конкретных экзаменов, зачетов, контрольных работ и оценок, но не для творческой самореализации и личностного становления.

В современных условиях гимназического образования на первый план выходит гуманитарная составляющая содержания образования, интегрирующим механизмом которого является смысл, а результатом – ценностное самоопределение учащихся. Установка на личностный смысл обучения и воспитания, на развитие всех интеллектуальных и эмоциональных возможностей человека очень важна. Именно эта установка аксиологического подхода в образовании и дает возможность интегрировать предметные знания в мировоззренческие ценности вокруг главных символов, знаков, слов, понятий. И в первую очередь вокруг трех категорий – человек, жизнь, слово. Эти понятия способны выделить из огромного информационного потока такие знания и смыслы, которые помогают жить, действовать, развиваться мыслящему ребенку. И в каждой предметной области есть явления, объекты и процессы, которые отражают существование и функционирование этих категорий. Главное – найти и осознать связи «всего со всем», сформировать осознанное отношение к «человеку, жизни, слову».

Посмотрим на урок как на значительное, содержательное событие, состоящее из взаимосвязанных познавательных [Ю.В. Слобожанинов] и аксиологических ситуаций. При каких условиях урок становится не только организацией учебной деятельности, но и «уроком жизненного опыта», временем и пространством ценностного самоопределения личности?

Во-первых, при условии актуализации жизненного опыта гимназистов, урока как времени открытия себя, своих возможностей. Во-вторых, при условии организации и расширения опыта отношений между людьми и эпохами, опыта преодолений и сомнений. В-третьих, нерв урока в его непредсказуемости познавательных ситуаций, которые рождают личностно значимые открытия, вызывают ощущение новизны, познавательной радости.

Какие мы можем выделить резервы интеграции знаний и преобразования их в результаты ценностного самоопределения человека:

1. Выделение ключевых понятий, доминант, «квантов» знания, которые являются стержневыми, сквозными в науке, среди них знак, символ, движение, измерение, процесс, код, смысл, структура.

2. Извлечение смыслов из текстов, создающих опыт самопознания и ценностного самоопределения.

3. Актуализация личностно значимых результатов обучения как ценностей и смыслов.

4. Использование технологий жизнетворчества: мастерских ценностных ориентаций, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, рефлексивных технологий.

5. Проведение интегративных событий, активизирующих все возможности личностного саморазвития его участников.

6. Установление смысложизненных связей между предметами, явлениями, эпохами, судьбами.

7. Активизация процессов самопознания и самосовершенствования путем формирования нравственного идеала, вдохновляющего примера, судьбоносной мечты [1].

8. Обогащение словарного запаса учащихся бытийными и духовно-нравственными категориями.

9. Систематизация и обобщение мировоззренческих приоритетов учащихся с учетом их возрастной динамики.

10. Использование методического инструментария для диагностики индивидуальных точек зрения на познавательную деятельность и ее результаты.

11. Организация обратной связи, рефлексия личностных смыслов познавательной деятельности школьников [1].

12. Установка на перспективу развития, познания; устремленность в будущее, в пространство и время профессионально-личностной самореализации [2].

13. Создание аксиологических ситуаций на уроках и во внеурочной деятельности.

Аксиологическая ситуация в гимназическом образовании – это спонтанно возникающая или организуемая учителем событийная ситуация смыслопорождения в процессе освоения гуманитарного знания, сопровождающаяся актуализацией потенциальных ценностей культуры, их оценкой, сознательным выбором личностно значимых ценностей. Поскольку в гимназическом образовании литературное образование является приоритетным, поэтому обратим внимание на разработанную Н.П. Терентьевой технологию аксиологической ситуации в литературном образовании. Раскроем ее этапы в соответствии с концепцией Н.П. Терентьевой [4]:

1. Актуализация аксиологической ситуации.

2. Уточнение образовательного объекта.

3. Конкретизация задания.

4. Решение ситуации.

5. Предъявление решения ситуации.

6. Систематизация решения ситуации.

7. Работа с культурно-историческим и жизненным контекстом.

8. Рефлексия.

Критериями готовности учащихся к ценностному самоопределению в процессе гимназического образования можно считать личностные интегративные результаты гимназического образования:

- признание ценности познания и его неисчерпаемости;

- умение выбирать целевые и смысловые установки познания;

- готовность к интерпретации текстов и формулировке своих оценок;

- наличие опыта выражения своего отношения к предметам, явлениям, событиям, произведениям искусства и культуры;

- умение соотносить художественную литературу с собственным жизненным контекстом;

- умение видеть ценностные смыслы в явлениях искусства и культуры;

- готовность совершать ценностный выбор и формулировать свои нравственные ориентиры.

Каждый учитель и воспитатель использует свой инструментарий педагогического мастерства для того, чтобы слышать, понимать и развивать своих учеников, обогащать их опыт ценностного самоопределения, создавать условия для «открытия мира» и «собирания себя» [1]. Личностный результат образования, формирование универсальных учебных действий находятся в эпицентре «образовательного взрыва» ХХI века и внедрения ФГОС второго поколения. Свой оригинальный, экспериментальный, современный опыт открывают перед читателями разных возрастных категорий педагоги Вятской гуманитарной гимназии. Авторы и составители при создании этой книги руководствовались установкой Н.А. Рубакина, который считал, что «главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя» [5].

Список литературы

1. Галицких, Е.О. Поиск смыслов как «собирание себя»: от методики к мастерству / Е.О. Галицких // Педагогика текста. В поисках смыслов и ценностей: сб. материалов науч.-практ. конференции «Открытое образование. Педагогика текста. В поисках смыслов и ценностей», 24-25 октября 2013 года. – СПб., 2014. – С. 21-24.

2. Книга в руках учителя и ученика: учеб.-метод. пособие / авт-сост. Е.О. Галицких, Л.В. Мошкина. – Киров, 2014. – 223 с.

3. Новые педагогические практики: конструирование и применение ситуационных задач»: учеб.-метод. пособие / сост. Ю.В. Слобожанинов Ю.В. – Киров, 2012. – 72 с.

4. Терентьева, Н.П. Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся: автореф. на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Н.П. Терентьева. – Челябинск, 2013.

5. Чтение как искусство: герменевтический аспект: коллективная монография / под науч. ред. Е.О. Галицких. – Киров, 2013. – 470 с.

Т.К. Косолапова,

заместитель директора

по профессиональному развитию педагогов

Вятской гуманитарной гимназии

Дата добавления: 2015-06-26