КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Дополнение до целого
НЫМИ В анамнезе правосторонний гемипарез (но семейного левшества не отмечалось), активнее использует левую руку (берет карандаш, кисть, ложку), но может брать эти предметы и правой рукой и пользоваться так же как чсвои Активно использует обе руки в лепке ведущей выступает то левая, то правая рука При объективном исследовании латерализации и меж-полушарной дифференциации выявилось преимущество левых кисти, предпечья, уха и глаза в соответствующих пробах Однако сила в правой руке больше При выполнении графических проб результаты нестабильны копирование домика, геометрической фигуры, рисование по точкам выполняет лучше то левой то правой рукой В сфере праксиса — общая неловкость Быпотнепис пробы на реципрокную координацию носит поочередный характер с элементами правильного реиипрокною выполнения, часто происходят сбои в обеих руках, по больше в левой Пробы на праксис позы пачьцев доступны но нахождению правильной позы предшествует очень развернутый поиск, перебор пальцев, как бы примери вание к образцу а также отчет швые синкннезии те сопутствующие движения других пальцев Значительные затруднения вызывает проба на динамический праксис доступно только совместное выполнение, при самостоятельном выполнении структура сразу же упрощается движения начинают носить дезавтоматизированныи характер, размашисты, положения руки в пространстве неточны Проба на ctyxo-моторные координации пока еще не доступна дти выполнения как в звене слухового анализа так и моторною воспроизведения Отчетливые трудности выявляются в сфере зрительного восприятия опознание реалистических изолированных изображений предметов не вызывает затруднений, но при малейшей стилизации рисунка, зашумченности ичи перцептивной насыщенности возникают отчетчивые трудности опознания, фрагментарность восприятия (елка воспринимается как пальцы перо птицы, как дерево и т п) Снижен объем точность, затруднено воспроизведение порядка следования эчементов в зрительной и слу-хо-речевои памяти Наибочьшие затруднения выявились при исследовании зрите 1ъно-пр01Гпранственных представлении пчо-хо ориентируется в пространстве и собственном |еле часто ошибается где право/лево, верх/низ несостоятечь-на в простейших заданиях на конструирование из кубиков и составление целой картинки из частей даже в простых вариантах Особенно отчетливо это проявилось в самостоятельном рисунке и при копировании (несоразмерность частей рисунка, горизонтальное вместо верти кального расположения элементов) Речь недостаточно четкая, с носовым оттенком, трудностями произносительного характера нарушена ин-тонационно-мечодическая окраска, поиск счов, счоварь сужен, недостаточно развернута фраза, хотя выраженного аграмматизма нет, трудности дифференцировки близких по звучанию и значению слов понимания грамматических конструкции Таким образом, неиропсихологическое обсчедование показало, что на фоне отчетливых нарушении нейролина-мических характеристик протекания психических процессов (повышенная утомляемость, истощаемость, трудности концентрации внимания, повышенная чувствительность к сильным раздражителям), на первый план выступает недоразвитие функции блока приема хранения и переработки кинестетической, сччховои и особенно зритечь-нои и зритечьно-пространственнои информации Такие особенности формирования психических функций у ребенка могли быть обусловлены трудностями становления доминантности полушарии, межполушарного взаимодействия, а также функциональной недостаточностью корково-подкоркоиых связей При разработке коррскиионной программы павное внимание было уделено системе методой по развитию чри-тельного восприятия и зритечыю-пространственных представлении В занятиях важно было также проследить какоп рукой ребенок почьзуется бочее активно и способствовать спновчению ведущей руки В режиме занятий необходимо бы ю учитывать повышенную утомляемость ребенка Дтя KoppLKiuioHHOH работы с девочкой была разработана система методов направченная на развитие зртельно-гностичсских зритсчыю-мнестических и зрительно rrpocTptifCtneiiiibiY thvHKiiMM Рчссмотрим применявшиеся нами виды задании ЗАДАНИЯ НА ИДЕНТИФИКАЦИЮ ИЗОБРАЖЕНИЙ 1) Игра в юто с перцептивно далекими изобра Примерами таких задании могут быть следующие «Украсим eiicy» — ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром или черно-белые, «Найди зверей» — в злшумлсннои картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку 2) Лото с перцептивно близкими изображениями Особыми вариантами этих задании являются такие, где для правильной идентификации изображении вводится и овладение обобщенным значением стона а) изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т п), б) изображения действии (мост посуду и моет руки, катается на коньках и катается на санках и т п) Задания усложняются по количеству элементов от 3 до 9 Все варианты задании с лото предполагают дальнейшую их отработку в графической и мнестическои сферах — рисование по памяти, срисовывание, дорисовывание, восстановление порядка ичи местоположения изображении, узнавание рисунков классификация и т д нахождение различий Существует большое разнообразие заданий этого типа — от нахождения различии в парах почти идентичных предметов (например, наличие украшающих деталей) до широко распространенных методик по развитию зритечьного внимания у детей («найди различия») Эти задания, также как и другие построены с возрастанием трудности, постепенным введением существенных для выполнения параметров На первоначальном этапе вводилось то, что опознается легче, например, наличие/отсутствие предмета, различие по цвету и местоположению, затем — по форме, величине С ребенком отрабатываются продуктивные формы ориентировочной деятельности, планомерный, организованный поиск нахождение недостающих деталей и Это задание может выполняться в трех вариантах к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую деталь, может ее дорисовать или назвать Часто один вариант используется для закрепления предшествующего Задания усложняются следующим образом а) деталь отсутствует в симметричном предмете где задана наглядная программа дополнения (вторая половина яблока, дома), б) деталь отсутствует в несимметрич ном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей (машина) в) деталь отсутствует в предмете, но исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных прсдме тов (дополнение исходной части до чашки чайника сахарницы) Задания могут быть усложнены за счет перцептивной сложности изображении (от реалистических — к черно-белым схематическим контурным) Поле выбора может меняться по объему конструирование Этот вид задании используется в диагностической и коррекционнои работе широко Одним из его видов является составление картинки из частей, другим — составление фигур из кубиков Кооса Мы построили методику следующим образом 1) Конструирование предмета из частей а) все части принадчежат одному предмету, варьируется количество частей, б) части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть перцептивно далекими или близкими 2) Конструирование сюжета из частей а) вставка недостающих частей картинки, б) составление картинки по частичному образцу (на образце представлены линии разреза и часть картинки, вешчина может дозироваться — половина, треть), в) составление картинки с опорой на расчерченный образец или рамку с намеченными линиями Усложение задании достигается за счет изменения перцептивной насыщенности картинки, увспи-чения числа частей, изменения линии разреза, его формы, симметричности 3) Конструирование геометрических фигур из частей а) сложные (составные) варианты досок Сегена, б) составление простых геометрических фигур с увеличением числа частей, формы разреза, в) «плоскостной» вариант кубиков Кооса Работа по данной программе была составной частью комплекса проводимых с ребенком занятии Задания вводились в игровой форме, включались в индивидуальные и групповые занятия, варианты задании давались для выполнения дома с мамой Неиропсихологическое исследование, проведенное через 2 года, когда девочка осваивала программу группы адаптации к школьному обучению, показало следующее У девочки отмечается значи тельная положительная динамика в развитии высших психических функции Стали доступными бимануальные реципрокные движения, но они выпол няются достаточно произвольно, под постоянным контролем Постоянного контроля, речевого опосредования требуют и задания на динамический праксис, праксис позы Стало доступным выполнение проб Хэда, даже двуручных Справляется с заданием на реакцию выбора, отмечается лишь замедленность усвоения Значительная положительная динамика в конструктивном праксисе, пробах Кооса, рисунке, зрительной памяти, хотя и остаются трудности пространственного расположения этемен-тов Особенно важно отметить, что эти трудности частично снимаются при речевом опосредовании, организации извне. Расширился словарный запас, возможности построения фразовой речи, частично снялись произносительные трудности, расширились возможности вербального обобщения, понимания логико-грамматических конструкций. Слухо-речсвая память достигла результативности, соответствующей возрастной норме, отмечается лишь слабость усвоения порядка элементов. Девочка достаточно успешно усваивает программу обучения, начала читать, писать печатными буквами, освоила простые счетные операции. Вместе с тем, характер нейропсихологического синдрома остается прежним, хотя отдельные симптомы выражены значительно слабее. По-прежнему отмечается нарушение нейродинамического аспекта психической деятельности. Это приводит к колебаниям выполнения заданий — от близкого к нормативному, до выраженных затруднений при утомлении, плохом функциональном состоянии. Такие проявления могут наблюдаться в течение одного дня и даже одного занятия. На этом фоне могут отчетливо выступить основные трудности в сфере зрительно-пространственных представлений — возникают ошибки зрительного опознания, зеркальность, трудности ориентировки в пространстве листа, ошибки порядка следования элементов и т.д. По-прежнему остаются трудности в становлении ведущей руки — пишет в основном правой рукой, но может переложить ручку и в левую, когда наступает утомление и снижается контроль. В связи с остающимися в нейропсихологичес-ком статусе слабостью нейродинамики психических процессов, трудностями формирования зрительно-пространственных функций, девочке требуется кор-рекционная поддержка и на следующем этапе обучения. ИЛ, СКВОРЦОВ ОТ ВРАЧА ПО НЕРВНЫМ БОЛЕЗНЯМ — К ВРАЧУ ПО ЗДОРОВЬЮ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ1 Зачем здоровой нервной системе врач? Чтобы воспитать здоровый мозг. Именно воспитать! Развитие нервной системы отнюдь не идет по широкой столбовой дороге здоровья, на каждом этапе созревания, в каждом критическом периоде обучения мозг оказывается на распутье из многих дорог, из которых он должен «выбрать» единственно верный вариант. Верный не вообще, а для данного конкретного организма в данных конкретных условиях внешней среды, Врач должен «взять за руку» растущего ребенка и «провести» его нервную систему через все распутья и лабиринты по единственно правильному пути развития — «пути здоровья*. Детский невропатолог обязан стать врачом-проводником, врачом-кондуктором, проходящим весь путь детства с каждым ребенком, начиная от периода новорожденности и до 15 лет. Метод такого «медицинского, врачебного воспитания» называется кондуктивным. (...) Какие же обязанности накладывает кондуктив-ный метод на детского невропатолога — нашего современника? Во-первых, нужно знать, что такое здоровье мозга, какие признаки являются «здоровыми», а какие — болезненными. Иными словами, у детского невропатолога должно быть точное представление об «идеальном образе» неврологически здорового ребенка, «образе», который отнюдь не ограничивается лишь внешним обликом ребенка, но представляет собой сложное многокомпонентное сочетание признаков, включающее результаты обследования невропатологом, данные исследования обмена веществ, содержания в крови биологически активных молекул, нейротрансмиттеров и др., показатели биоэлектрической активности головного, спинного мозга, периферических нервов и мышц, кровоснабжения нервной системы и т.п. Конечно, из множества показателей состояния мозга должны быть отобраны наиболее значимые, кардинальные, позволяющие точно разграничить здоровье от нездоровья. Но сложность заключается в том, что для разных возрастных периодов характерен свой «идеальный образ», точнее, сам «идеальный образ» постоянно меняется, и признаков, абсолютно свидетельствующих о здоровье нет так же, как нет абсолютно болезненных признаков. Однако, развитие ребенка дискретно, скачкообразно, и наиболее существенные изменения в детском организме наступают в так называемые критические периоды — периоды интенсивного обучения тем или иным навыкам восприятия внешней среды или двигательных реакций. Именно критические периоды, точнее, их начало, чаще всего и являются тем «распутьем», после которого возможны различные отклонения от программы нормального развития ребенка. 1 Скворцов ИЛ. Детство нервной системы. М.: Триво-ла, 1995. С.83—95.
Поэтому вторая обязанность детского невропатолога — знать сроки наступления критических периодов с тем, чтобы можно было своевременно скоррегировать развитие нервной системы, предупредить возможные отклонения в ложные стороны, устранить ложные «сорные ростки в развитии» пока эти «ростки» не выросли и не погубили созревающий мозг. Помните, как в «Маленьком принце»? «Баобабы сперва, пока не вырастут, бывают совсем маленькие... росток... расправляется и тянется к солнцу, сперва такой милый, безобидный... А если баобаб не распознать во-время, потом от него уже не избавишься». Наконец, в-третьих, нужно не ждать, когда появятся «сорные ростки», отклонения в развитии мозга, а загодя предупреждать их появление, не ждать, сформируется или нет нужная функция, нужный навык, а заранее подготавливать ее, твердой рукой проводя ребенка этап за этапом по правильному пути развития, от одного критического периода к другому. Итак, не исправлять, а предупреждать, помогать растущему организму формировать на каждом возрастном этапе комплект навыков и функциональных возможностей, соответствующих «идеальному образу». Попробуем обозначить основные стадии развития ребенка, отражающие последовательность созревания нервной системы после рождения. Грань между возрастными периодами определяется не датами «дней рождения», а запуском процесса качественной перестройки основных функций нервной системы, двигательных, чувствительных и интеллектуальных навыков. Развитие дискретно, ступенчато, периоды относительной стабилизации, равновесия сменяются периодом функционального скачка, переходом на новую ступень созревания. У детей по сравнению со взрослыми периоды стабилизации, сбалансированной гармонии функций относительно коротки, а функциональная перестройка практически непрерывна: критические периоды обучения плотно следуют друг за другом. Детскому невропатологу чрезвычайно важно уловить момент перехода от одного возраста к другому — (своеобразный «функциональный вираж». Именно во время «виража» организм ребенка, его нервная система наиболее уязвимы, наиболее «чутки» к различным воздействиям и подвержены случайным отклонениям от программы развития. Но вместе с тем, «вираж» характеризуется и наибольшей восприимчивостью к коррегирующему медицинскому и педагогическому воздействию. Нужно сказать, что «вираж» — это не только скачок вверх на новую ступень функционального совершенства; парадоксальной, но закономерной особенностью «виража» является временный дисбаланс в работе нервной системы и даже потеря некоторых ранее приобретенных навыков (чаще именно тех, которые подлежат существенной перестройке в следующем возрастном периоде) — своеобразный временный «шаг назад», отступление перед новым скачком вперед. Плод на последних неделях внутриутробного развития живет значительно более активной и функционально богатой жизнью, чем новорожденный, он живо реагирует на внешние звуки и свет, смеется, меньше спит и, кажется, даже способен различать речь и музыку. Возможности новорожденного значительно беднее, он еще не научился отвечать на новые мощные внешние воздействия и под их влиянием теряет навыки плода, большую часть суток спит, пробуждаясь лишь на короткие промежутки времени. Удивительно, однако, что «внутриутробные навыки» сохраняются у новорожденного в течении первых нескольких часов после рождения и их можно увидеть; у ребенка как бы внимательный изучающий взгляд, который он длительно фиксирует на окружающих предметах, липах; если ему показать высунутый язык, то он летко воспроизводит это движение и тоже высовывает язык; в этот период новорожденный «умеет» держать голову — навык, который «придет* к нему окончательно лишь через 1,5—2 месяца. Таким образом, коней каждого предыдущего возрастного периода развития всегда несколько более богат функционально, чем начало последующего, но зато конец последующего неизмеримо выше конца предыдущего. Такова закономерность развития. У новорожденного она наиболее ярко выражена, но и в дальнейшем неизменно проявляется на «стыке» основных возрастных периодов. Кстати, именно умение распознать признаки «функционального виража» обеспечивает определение «стыка» между важнейшими возрастными периодами не только у детей в целом, но и каждого отдельного ребенка, и, следовательно, — возможность индивидуального подхода к кондуктивной коррекции психоневрологического развития. 1. Первые 2 часа жизни — в связи с разрывом «пуповинного» контакта с матерью постепенное освобождение от биологически активных веществ, осуществляющих регуляцию жизнедеятельности плода в период родов, так называемый «родовой наркоз»; начало воздействия внеродовых внешних и внутренних факторов (гравитация, световые и звуковые раздражители, сигнализация от начавших работу легких, от сердца и кровеносных сосудов). 2. От 2 до 12 первых часов жизни — «имитационный» период (период подражательных автоматизмов), характеризующийся, как уже было отмечено, высокими функциональными возможностями «внеутробного плода», вынесенными в период после рождения, и в эти первые часы жизни, но «прощальные» для навыков, приобретенных плодом в утробе матери, ребенок сохраняет способность удерживать головку, прослеживать гла 3. Первая неделя жизни — первичная «настройка» жизненно важных функций в качественно новых внсутробных условиях (первичная стабилизация дыхания, работы сердца и сосудов, акта сосания ипищеварения). В этот период у некоторых детей могут отмечаться значительные колебания частоты дыхания и пульса, артериальное давление, например, может подниматься до 200 мм рт. столба, а затем снижаться до 50—60лш. Одновременно окончательно утрачиваются внутриутробные автоматизмы, кроме базисных — автоматизмов сосания и шагового. Новорожденный уже не видит, крайне обсдненно реагирует на другие внешние раздражители. 4. От второй до 8— 12 недель — критический пост- натальный период — первый период обучения после рождения. Относительно стабилизированы жизненно важные функции, анализаторы мозга, воспринимающие «сигналы» внешней и внутренней среды, «настроены», адаптированы к новым условиям жизни. Начинается первичный период отражения внешней среды, который характеризуется запуском в мозге процесса интенсивного ветвления дендритного дерева, формированием новых синаптических связей между нейронами. Увеличивается масса мозго479 вого вещества, преимущественно в тех отделах мозга, которые принимают на себя поступающую информацию, и этим обеспечивается выполнение задачи обеспечения первоочередных, базисных функций. Мозг отражает собой внеутробные воздействия на ребенка, но он не зеркало, а «стройплощадка». В этот период ребенок «учится» видеть и слышать лишь то, что случайно попадает в поле его зрения и слуха, и начинает немножко следить, следовать глазами и головой за увиденным или услышанным. Появляется навык удерживать голову в вертикальном положении, постепенно разжимаются кулачки и кисть готовится к навыку схватывания. Но чего нет — это активного поиска раздражений, активного общения с внешним миром. 5. От 3 до 18 месяцев — период, называемый стадией первичного развитая сенсорной (воспринима ющей) системы. Развитие двигательных навыков открывает впервые возможность активного контакта со средой. Появляется активный поиск глазами игрушки, матери. Кисть схватывает, рука тянется в рот. В 5—6 месяцев ребенок начинает сидеть и вертикальное положение тела дает новый толчок к развитию: увеличивается обзор помещения, ребенок гулит, издает звуки, отражающие определенные эмоции, отрицательные или положительные, берет в руку нужный предмет и рассматривает его, дифференцирует людей, любимые и нелюбимые игрушки. С началом активного перемещения сперва в виде ползания, а к концу года и в виде ходьбы восприятие окружающего мира становится активным и избирательным — произвольно избирательным. Возникает готовность к переходу к следующему периоду. Ребенок способен, увидев или услышав сигнал, повернуть в нужную сторону глаза, а затем и голову, протянуть к источнику сигнала руку, а если дотянуться невозможно, то подползти или подойти и взять рукой нужный предмет; увидеть (или услышать) — повернуть взор и голову — узнать — захотеть захватить — протянуть руку — подойти (подползти) — схватить рукой — и, чаще всего, поднести ко рту. 6. От 1,5 до 3 лет — период, который можно назвать началом приобретения персонального жизненного опыта. Главное — появляется речь, а вместе с ней приобретается возможность различать реальные предметы и события от их символов. В этот период возникают первые впечатления, память о которых сохраняется на всю жизнь, отсюда идет отсчет наших воспоминаний. Отграничивается собственное «Я» от окружающих людей, определяется профиль будущих отношений с родителями, чужими взрослыми, сверстниками, с животными. В мозге в этот период в основном завершается «монтаж» двигательной системы и анализаторных центров, отбираются наиболее эффективные межнсйрональныс контакты. Начинается выработка конкретных двигательных автоматизмов, предназначенных для конкретных жизненных ситуаций. 7. От 3 до 6 лет — дошкольный период. Движения становятся более четкими, начинает создаваться индивидуальный двигательный «облик» ребенка, характерные позы, мимика, жесты, совершенствуется работа анализаторов (зрительного, слухового, обонятельного и вкусового, кожной чувствительности), постепенно формируется личный опыт восприятия, готовы к началу школьного обучения, интенсивного пополнения запаса знании и навыков 8 Школьный возраст характеризуется не только усвоением программных знаний, но также овладением навыка абстрактного мышления, формированием собственного образа мыслей, здесь впервые ребенок становится членом коллектива, учится подчинять или согласовывать личные интересы с общественными, определяются духовные качества личности Наконец, после 11 — 13 лет с некоторым опережением у девочек по сравнению с мальчиками начинается период полового созревания, который не только внешне изменяет ребенка, но сопровождается серьезными перестройками в обмене веществ, эмоциональном фоне, поведении и др В каждом из этих периодов программа развития мозга и его функций будет выполнена полностью лишь в том случае, если обеспечены адекватные сре-довые воздействия (или условия), и отсутствуют вредоносные влияния или факторы, препятствующие или тормозящие развитие, наконец, если предшествующие этапы развития были пройдены правильно и своевременно Как уже было отмечено, факторы внешней среды являются не просто окружением, благоприятными или неблагоприятными условиями для развития ребенка и его нервной системы, но, стимулируя ту или иную функцию, обеспечивают запуск дендритного ветвления и увеличения массы мозгового вещества в области мозга, соответствующей зтой функции Иными словами, внешние сигналы не только способствуют отражению мозгом окружающей среды и адаптации к ней, но и, что немаловажно, дают конкретный стимул к самоувеличению массы мозга, к его физическому росту Важно не только наличие необходимых средо-вых воздействии но, главное, своевременность наличия Чем моложе ребенок, тем интенсивнее идет созревание мозга, тем быстрее сменяются внешние условия и тем важнее своевременность их появления Опоздание приводит нередко к непоправимым последствиям или к изменениям в мозге, требующим длительного настойчивого лечения Поэтому детский невропатолог должен заранее позаботиться о подготовке среды к «приходу в нее» растущего ребенка Условия среды характеризует не только помещение, где находится ребенок, но и отношение к нему окружающих людей, прежде всего матери, нормальное пищеварение и дыхание, нормальный состав действующих в этот период молекулярных факторов роста и созревания мозга Ранее уже отмечалось, как важно речевое общение для ребенка до 3—5 лет для нормального развития у него речи Но вот простой пример — неправильное развитие носового дыхания Есть дети, с самого начала хорошо «умеющие» дышать через нос, но есть и другие, которые преимущественно дышат ртом Носовое дыхание необходимо для нормального развития мозга ребенка, поскольку обонятельные рецепторы, расположенные в полости носа, являются важнейшим источником информации и, следовательно, фактором созревания и роста для лимбической системы мозга Образования лимбической системы расположены вокруг желудочков, участвуют в рефляции поведения и эмоции, обмена веществ, функций внутренних органов Дефицит информации от обонятельных рецепторов при нарушенном носовом дыхании нарушает созревание и работу лимбической системы Еще Ибн Сина подчеркивал важность обеспечения нормального носового дыхания ребенку «Закапать нужно и очистить нос, Чтобы малыш подвижным, шустрым рос» Нужно не ждать, когда проявится недостаточность носового дыхания, а просто с самого рождения стимулировать именно дыхание через нос и препятствовать дыханию ртом Кстати, лимфоидные разрастания в носоглотке, называемые аденоидами, с которыми обычно связывают нарушение носового дыхания у детей, на самом деле чаще являются не причиной, а следствием недостаточной вентиляции полости носа и носоглотки Нередко у таких детей наблюдается ночное недержание мочи, формируется характерное «тупое» выражение лица, они медленно переключается с одной мысли на другую, с игры на занятия и наоборот, плохо уживаются в детском коллективе, конфликтны В последние годы проводятся интенсивные ис следования содержания в организме ребенка в первые дни жизни биологически активных веществ, влияющих на процессы созревания нейронов и формирования межнейрональных связей Знание полного спектра этих веществ в нормальном организме, своеобразного возрастного «профиля» обмена веществ, возможно, позволит в дальнейшем искусственно моделировать его, вводя недостающие ингредиенты и подавляя, блокируя избыточные, и, таким образом, гарантировать ребенку «норму» внутренней среды, а не только внешней Важным аспектом кондуктивнои деятельности детского невропатолога является предупреждение отклонении в двигательном развитии ребенка Зная основные этапы развития двигательной системы, сроки «эстафетной смены» одних автоматизмов другими, можно осуществлять заблаговременную стимуляцию ожидаемых двигательных реакции и постепенно блокировать, тормозить старые автоматизмы, подлежащие устранению Эти предупреждающие меры особенно важны на первом году жизни, когда закрепление аномальных автоматизмов, извращенных поз может исказить всю дальнейшую программу формирования двигательного образа раст>шего ребенка Конечно, далеко не всегда возможно предупреж дение двигательных нарушении, но кондуктивныи метод позволяет свести их к минимуму, к той минимальной степени выраженности, которая связана с невосполнимым дефектом мозга и максимальным использованием, исчерпанием компенсаторных возможностей других, непораженных отделов нервной системы Уже в настоящее время возможности кон-дуктивного воздействия на двигательное развитие ребенка весьма велики Это и направленный массаж со стимуляцией одних групп мышц и расслабляющим действием на другие, лечебная гимнастика, занятия на качелях и батуте, плавание в бассейне для грудных детей, а также специальные электрические стимуляторы, не просто вызывающие сокращение каких-либо мышц, но воспроизводящие нужное движение, то, которым предстоит овладеть ребенку в ближайший отрезок времени Методы иглорефлексотерапии позволяют подавить активность мышечных групп, препятствующую предстоящему развитию движении () Правда, интеллект развивается, разумеется, не только через движения и далеко не всегда степень двигательной активности и мускульная сила соответствуют степени развития умственных способноетей. По сути, вся система средней школы призвана создать условия для полноценного развития интеллектуальных способностей ребенка. (...) Вместе с тем, к началу обучения в школе тоже терные игры, электронные часы с циферблатом на жидких кристаллах, наконец, уже привычные космические полеты отнюдь не систематизирование наполнили легко наполняемую память ребенка, его головку множеством сведений нашей повседневности. Но сама головка и ее мозг за эти 30—40 лет практически не изменились: это все тот же шестилетний дошкольник, трепетно вступающий в первый класс, ужасно тоскующий по дому и маме, по оставшимся дома игрушкам (даже если эта игрушка ~ компьютер). Совсем немалая группа детей, относительно благополучно развивавшихся до шести лет, поступив в школу, вдруг обнаруживает сложности в обучении, не «вписывается» в классный коллектив, не поспевает за сверстниками, и вскоре за ними прочно закрепляется самая нижняя ступенька на пьедестале успеваемости. Почему так получается? Где просмотрели возможность школьной дезадаптации? В какой период развития? На какой стадии? На эти вопросы трудно ответить. Скорее всего — на всех стадиях; наиболее вероятно, что уже на самых ранних этапах развития после рождения можно зарегистрировать те незначительные сдвиги в нервной и психической сфере, которые являются предвестниками будущей неуспеваемости в школе. В первые недели жизни это могут быть двигательные нарушения, ведь «интеллект» новорожденного в его двигательной сфере. Задача кондуктивной неврологии — не просто обеспечить интеллектуальное развитие ребенка в пределах некоего условного «допуска», ниже которого — умственная слабость, а воспитать полноценное интеллектуальное здоровье полноценного гражданина нашей Родины, творческой многогранной личности, (...) Огромное значение в современной кондуктивной педагогике здоровья ребенка принадлежит психологии, нейропсихологии, возможности которых, ранее ограничивавшиеся только взрослым, все более распространяются на детство, все более раннее детство, вплоть до новорожденности. По-видимому в недалеком будущем нейропсихологическое исследование функций коры больших полушарий у новорожденных и грудных детей позволит не только своевременно выявить отклонения, но и своевременно их устранять, а также наметить индивидуальную программу оптимального развития ребенка. Да и в дальнейшем, особенно в период до поступления в школу, психологическая и нейропсихологическая коррекция в ходе развития чрезвычайно важна. (..) Конечно, благополучное, здоровое детство нервной системы, успех кондуктивного воспитания здоровья мозга зависят не только от достижений детской неврологии и даже не только от достижений педиатрии и медицины вообще. Чрезвычайно важно проведение комплекса мероприятий, направленных на укрепление семьи, как элементарной ячейки общества, высвобождение времени женщины-матери для воспитания ребенка. Задача созидания, воспитания Здоровья целого поколения, конечно, непростая Она требует и будет требовать всегда полного напряжения сил от ученых — медиков, врачей, общественных организаций, семьи, от всего народа. Но задача эта благородная и первостепенная, и открывает огромный простор для творчества и самосовершенствования. О. СИРИИ, Д. ТАППЕР, А.РАЙССЕР, X. ТУОККО, Д.ИДЖЕЛ МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ1 Понятие минимальной мозговой дисфункции (ММД) остается предметом горячих дискуссии Оно подвергается атакам со стороны работников образе вания как бесполезное и вредное, а неврологами как приводящее к «большой неврологической путанице» Первоначальный термин «минимальное мозговое повреждение» был отвергнут, но заменивший его термин «минимальная мозговая дисфункция» используется во многих книгах и сотнях статей, выходящих каждый год () Следует отметить, что термин ММД используется в основном в отношении детей школьного возраста, очень редко применяется к молодым людям, закончившим школу и почти никогда в связи со взрослыми Таким образом, с самого начала этот термин использовался для описания поведенческих проблем и проблем обучения у детей Действительно, во многих публикациях термины ММД и «неспособность к обучению» используются как синонимы () В работах Strauss, Lethmen (1947), было определено то что позднее стало называться синдромом Stiauss трудности в восприятии фигур и фона, патологическая рассеянность, персеверативные тенденции, понятийная ригидность, эмоциональная лабичьность, гиперактивность, моторная неловкость Эти симптомы рассматривались как единый синдром, характериз>ющии повреждение головного мозга неопределенного происхождения «любым повреждениям мозга независимо от локализации, сопутст-в>ют сходные типы нарушений поведения» () Термин ММД стал попучярным в результате исследования, анализирующего нарушения у 500 недоношенных и 492 рожденных в нормальные сроки детей в сорокансдельном возрасте (Knobloch, Pasamanick, 1966, Pawmamck Knobloch, I960) Было отмечено, что у недоношенных детей наблюдается широкий спектр мозговых нарушений от коркового паралича до «мелких, но легко определяемых неврологических и поведенческих отклонении в развитии» Эти незначительные отклонения зачаст>ю компенсируются в возрасте от 15 до IS месяцев, однако некоторые из них могут сохраняться и в более позднем дошкольном возрасте Авторы предположили, что минимальные неврологические отклонения представляют собой последствия родовой травмы () Поиск «мягких» неврологических признаков, характеризующих ММД, привел к изрядной путанице и, в конечном итоге, к потному отказу от концепции ММД многими психологами и к попыткам упразднить сам этот термин как иллюзорный В исследованиях в области образования, относящихся Spreen О Tupper D Risser A Tuokko H Edgell D Minimal bram disorder N Y Oxford University Press 1984
к неспособным к обучению детям, факторы окру жающеи среды — такие как семейная обстановка и взаимоотношения, социоэкономические, расовые и этнические факторы, образовательные — выступили на первый план, далеко отбросив назад влияние ММД на развитие ребенка () неспособность к обучению () Дети, неспособные к обучению, составля ют значительную (7—15%) часть школьников () Как правило, разделяются частная неспо собность к чтению (дислексия) и к арифметическим действиям (дискалькулия), хотя у них существует много общих признаков () дислексия Термин <дислексия» применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные навыки чтения, в отличие от термина «алексия», обозначающего разрушение сформированных навыков у взрослых при поражениях мозга () Дислексия — это диагноз, обозначающий нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корко вых функции () Органическая дислексия в свою очередь являет ся результатом церебрального повреждения например при родах или из-за болезни () дислексия: два взгляда на проблему Существуют два противопоюжных подхода к объяснению дислексии на основе теории о развитии нервной ткани В рамках дефицитарнои моде ли дислексия считается результатом церебрального недостатка, например, в форме неправильной по-лушарнои организации или аномального развития нервных клеток и связей () В то же время у дс-теи-дислексиков очень редко обнаруживаются неврологические отклонения В модели задержки нервного развития приводится несколько объяснении Некоторые ученые до сих пор придерживаются теории Ортона о том, что дислексия возникает из-за задержки созревания доминантности полушарии Однако современные исследования показывают, что и анатомическая и электроэнцефалографическая, и бихевиоральная стороны полушарнои специализации проявляются уже при рождении или сразу после него () Утверждается, что задержка, лежащая в основе дислексии, вызывается нарушениями центральных процессов Однако ни чтение, ни ранние перцеп тивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора факторов, связанных с культурным окружением ребенка Модель задержки нервною развития, по-видимому, предполагает, что у ребенка сохраняется перспектива в развитии способности чтения () На практике, у диелексиков при взрослении возникает множество проблем не только с чтением, но и с общей успеваемостью, а также с личностной, социальной и трудовой адаптацией Существующие нейропсихологические теории по проблеме дислексии не достаточно разработаны дли того чтобы иметь дело со множеством существующих факторов в приложении ко многим формам дислексии В случае приобретенного нарушения неспособность к чтению относят за счет особого повреждения, обычно в левой париетально-окципитальнои области При детской дислексии обычной первичной причиной называют аноксию вызывающую диффузное повреждение, могущее сказаться на самых ранних стадиях развития нарушения счета и письма Наряду с неспособностью к чтению у детей могут возникать трудности с порождением письменной речи и выполнением математических заданий Так как письмо и, в определенной степени, математические действия зависят от восприятия и понимания текста и устной речи, то многие дети с проблемами чтения испытывают также и эти трудности В недавних исследованиях как на клинической, так и на ученической выборках показано, что только 7% детей с проблемами обучения испытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального школьного материала, и что только 5% имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению Считается, что различные типы трудностей в обучении отражают разные расстройства, которые можно выделить на основе анализа качественных характеристик, этиологии нарушения письменной речи Письмо, как средство самовыражения, является высокоинтегрированнои функцией, включающей речевые, перцептивные и моторные процессы Нарушения письменной речи предполагают расстройства каких либо из этих компонентов () Следует разделять письменную речь и письмо Письменная речь соотносится с процессом перевода мыслей в письменную форму, который включает формирование идеи, а также слуховые и зрительные функции Откчонения в этих системах приводят к нарушению речевого процесса Письмо относится к двигательным аспектам речи Для обозначения нарушении письма обычно употрсбчяют термин «дисгра-фия» и они проявляются в таких трудностях, как неспособность копировать форму, выпочнять расчетливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать перо Некоторые дети могут писать верно, но дсчают это чрезвычайно медленно Другим трудно начать или окончить начатое слово Нарушение тонкой моторики рук считается основным при дисграфии нарушения счета Арифметика — это одно из направлений математики имеющее дело с реальными цифрами и счетными операциями Термин «дискалькулия» используется для обозначения трудностей при выполнении арифметических операции, например при чтении и написании цифр распознавании категориальных структур числительных Коек (1974) считал наследственно предопределенную дискалькулию комплексом нарушений, определяемым как «структурные нарушения математических способностей, происходящие из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются ана-томо-физиологичсским субстратом, обеспечивающим созревание математических способностей в соответствии с возрастом, без одновременного нарушения общих умственных способностей» Данная дискалькулия отличается от дискалькулии, развивающейся при поражении мозга и от акалькуши (полной неспособности выполнять математические операции) Приобретенные нарушения счета чаще всего относятся к повреждениям задних отделов левого полушария В дискалькулии развития выделяют следующие ее виды 1) вербальная дискалькулия — нарушение способности вербально называть математические знаки и отношения, 2) практогностическая дискалькулия — нарушение математических действии с реальными или на рисованными объектами, 3) тексическая дискалькулия — неспособность читать математические знаки, 4) графическая дискалькулия — нарушение действии с математическими знаками при письме 5) идеагностическая дискалькулия — неспособность понимать математические понятия и связи и производить умственные вычисления, 6) операциональная дискалькулия — неспособность выполнять математические операции Рядом авторов в качестве основания дтя классификации используются наиболее выраженные типы ошибок, допускаемых при вычислении — пространственно-временные ошибки, проявляющиеся в перевертывании знаков, перестановке цифр выполнении операции в неправильной последовательности ошиб ки, связанные с нарушением памяти, проявляющиеся в трудностях при запоминании таблицы умножения вычитании, сложении Предполагается, что хотя дискалькулии могут возникать отдельно, обычно они являются симпто мами других клинических нарушении
Дата добавления: 2015-06-04; Просмотров: 588; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |